Chapitre I : Les cécités de la connaissance : l'erreur et l'illusion
Chapitre II : Les principes d'une connaissance pertinente
Chapitre III : Enseigner la condition humaine
Chapitre IV : Enseigner l'identité terrienne
Chapitre V : Affronter les incertitudes
Chapitre VI : Enseigner la compréhension
Chapitre VII : L'éthique du genre humain

Avant-propos

Ce texte se veut antérieur à tout guide ou précis d'enseignement. Il ne traite pas de l'ensemble des matières qui sont ou devraient être enseignées : il tient à exposer seulement et essentiellement des problèmes centraux ou fondamentaux, qui demeurent totalement ignorés ou oubliés, et qui sont nécessaires à enseigner dans le siècle futur.

Il y a sept savoirs " fondamentaux " que l'éducation du futur devrait traiter dans toute société comme dans toute culture, sans exclusive ni rejet, selon modes et règles propres à chaque société et chaque culture.

Ajoutons que le savoir scientifique sur lequel s'appuie ce texte pour situer la condition humaine est non seulement provisoire, mais encore débouche sur de profonds mystères concernant l'Univers, la Vie, la naissance de l'Etre humain. Ici s'ouvre un indécidable dans lequel interviennent les options philosophiques et les croyances religieuses, à travers cultures et civilisations.

Les sept savoirs nécessaires

Chapitre I : Les cécités de la connaissance : l'erreur et l'illusion

• Il est remarquable que l'éducation qui vise à communiquer les connaissances soit aveugle sur ce qu'est la connaissance humaine, ses dispositifs, ses infirmités, ses difficultés, ses propensions à l'erreur comme à l'illusion, et ne se préoccupe nullement de faire connaître ce qu'est connaître.
• En effet, la connaissance ne peut être considérée comme un outil ready made, que l'on peut utiliser sans examiner sa nature. Aussi la connaissance de la connaissance doit-elle apparaître comme une nécessité première qui servirait de préparation à l'affrontement des risques permanents d'erreur et d'illusion, qui ne cessent de parasiter l'esprit humain. Il s'agit d'armer chaque esprit dans le combat vital pour la lucidité.
• Il est nécessaire d'introduire et de développer dans l'enseignement l'étude des caractères cérébraux, mentaux, culturels des connaissances humaines, de ses processus et de ses modalités, des dispositions tant psychiques que culturelles qui lui font risquer l'erreur ou l'illusion.

Chapitre II : Les principes d'une connaissance pertinente

• Il y a un problème capital, toujours méconnu, qui est celui de la nécessité de promouvoir une connaissance capable de saisir les problèmes globaux et fondamentaux pour y inscrire les connaissances partielles et locales.
• La suprématie d'une connaissance fragmentée selon les disciplines rend souvent incapable d'opérer le lien entre les parties et les totalités et doit faire place à un mode de connaissance capable de saisir ses objets dans leurs contextes, leurs complexes, leurs ensembles.
• Il est nécessaire de développer l'aptitude naturelle de l'esprit humain à situer toutes ses informations dans un contexte et un ensemble. Il est nécessaire d'enseigner les méthodes qui permettent de saisir les relations mutuelles et influences réciproques entre parties et tout dans un monde complexe.

Chapitre III : Enseigner la condition humaine

• L'être humain est à la fois physique, biologique, psychique, culturel, social, historique. C'est cette unité complexe de la nature humaine qui est complètement désintégrée dans l'enseignement, à travers les disciplines, et il est devenu impossible d'apprendre ce que signifie être humain. Il faut la restaurer, de façon à ce que chacun, où qu'il soit, prenne connaissance et conscience à la fois de son identité complexe et de son identité commune avec tous les autres humains.
• Ainsi, la condition humaine devrait être un objet essentiel de tout enseignement.

• Ce chapitre indique comment il est possible, à partir des disciplines actuelles, de reconnaître l'unité et la complexité humaines en rassemblant et organisant des connaissances dispersées dans les sciences de la nature, les sciences humaines, la littérature et la philosophie, et de montrer le lien indissoluble entre l'unité et la diversité de tout ce qui est humain.

Chapitre IV : Enseigner l'identité terrienne

• Le destin désormais planétaire du genre humain est une autre réalité clé ignoré par l'enseignement. La connaissance des développements de l'ère planétaire qui vont s'accroître dans le XXI^e siècle, et la reconnaissance de l'identité terrienne, qui sera de plus en plus indispensable pour chacun et pour tous, doivent devenir un des objets majeurs de l'enseignement.
• Il convient d'enseigner l'histoire de l'ère planétaire, qui commence avec la communication de tous les continents au XVI^e siècle, et de montrer comment sont devenues inter-solidaires toutes les parties du monde sans pourtant occulter les oppressions et dominations qui ont ravagé l'humanité et n'ont pas disparu.

• Il faudra indiquer le complexe de crise planétaire qui marque le XX^e siècle, montrant que tous les humains, désormais confrontés aux mêmes problèmes de vie et de mort, vivent une même communauté de destin.

Chapitre V : Affronter les incertitudes

• Les sciences nous ont fait acquérir beaucoup de certitudes, mais nous ont également révélé au cours du XX^e siècle d'innombrables domaines d'incertitudes. L'enseignement devrait comporter un enseignement des incertitudes qui sont apparues dans les sciences physiques (microphysiques, thermodynamique, cosmologie), les sciences de l'évolution biologique et les sciences historiques.
• Il faudrait enseigner des principes de stratégie, qui permettent d'affronter les aléas, l'inattendu et l'incertain, et de modifier leur développement, en vertu des informations acquises en cours de route. Il faut apprendre à naviguer dans un océan d'incertitudes à travers des archipels de certitude.
• La formule du poète grec Euripide, vieille de vingt-cinq siècles, est plus actuelle que jamais : " L'attendu ne s'accomplit pas, et à l'inattendu un dieu ouvre la porte ". L'abandon des conceptions déterministes de l'histoire humaine qui croyaient pouvoir prédire notre futur, l'examen des grands événements et accidents de notre siècle qui furent tous inattendus, le caractère désormais inconnu de l'aventure humaine doivent nous inciter à préparer les esprits à s'attendre à l'inattendu pour l'affronter. Il est nécessaire que tous ceux qui ont la charge d'enseigner se portent aux avant-postes de l'incertitude de nos temps.

Chapitre VI : Enseigner la compréhension

• La compréhension est à la fois moyen et fin de la communication humaine. Or, l'éducation à la compréhension est absente de nos enseignements. La planète nécessite dans tous les sens des compréhensions mutuelles. Etant donné l'importance de l'éducation à la compréhension, à tous les niveaux éducatifs et à tous les âges, le développement de la compréhension nécessite une réforme des mentalités. Telle doit être l'oeuvre pour l'éducation du futur.
• La compréhension mutuelle entre humains, aussi bien proches qu'étrangers, est désormais vitale pour que les relations humaines sortent de leur état barbare d'incompréhension.
• D'où la nécessité d'étudier l'incompréhension, dans ses racines, ses modalités et ses effets. Une telle étude est d'autant plus nécessaire qu'elle porterait, non sur les symptômes, mais sur les causes des racismes, xénophobies, mépris. Elle constituerait en même temps une des bases les plus sûres de l'éducation pour la paix, à laquelle nous sommes attachés par fondation et vocation.

Chapitre VII : L'éthique du genre humain

• L'enseignement doit amener à une " anthropo-éthique " par la considération du caractère ternaire de la condition humaine, qui est d'être à la fois individu ø société ø espèce. Dans ce sens, l'éthique individu/espèce nécessite un contrôle mutuel de la société par l'individu et de l'individu par la société, c'est-à-dire la démocratie ; l'éthique individu / espèce appelle au XXI^e siècle la citoyenneté terrestre.
• L'éthique ne saurait être enseignée par des leçons de morale. Elle doit se former dans les esprits à partir de la conscience que l'humain est à la fois individu, partie d'une société, partie d'une espèce. Nous portons en chacun de nous cette triple réalité. Aussi, tout développement vraiment humain doit-il comporter le développement conjoint des autonomies individuelles, des participations communautaires et de la conscience d'appartenir à l'espèce humaine.
  A partir de cela s'esquissent les deux grandes finalités éthico-politiques du nouveau millénaire : établir une relation de contrôle mutuel entre la société et les individus par la démocratie, accomplir l'Humanité comme communauté planétaire. L'enseignement doit contribuer, non seulement à une prise de conscience de notre Terre-Patrie, mais aussi permettre que cette conscience se traduise en une volonté de réaliser la citoyenneté terrienne.

Toute connaissance comporte en elle le risque de l'erreur et de l'illusion. L'éducation du futur doit affronter le problème à deux visages de l'erreur et de l'illusion. La plus grande erreur serait de sous-estimer le problème de l'erreur, la plus grande illusion serait de sous-estimer le problème de l'illusion. La reconnaissance de l'erreur et de l'illusion est d'autant plus difficile que l'erreur et l'illusion ne se reconnaissent nullement comme telles.

Erreur et illusion parasitent l'esprit humain dès l'apparition de l'homo sapiens. Quand nous considérons le passé, y compris récent, nous avons le sentiment qu'il a subi l'emprise d'innombrables erreurs et illusions. Marx et Engels ont justement énoncé dans L'Idéologie allemande que les hommes ont toujours élaboré de fausses conceptions d'eux-mêmes, de ce qu'ils font, de ce qu'ils doivent faire, du monde où ils vivent. Mais ni Marx, ni Engels n'ont échappé à ces erreurs.

1. LE TALON D'ACHILLE DE LA CONNAISSANCE

L'éducation doit montrer qu'il n'est pas de connaissance qui ne soit, à quelque degré que ce soit, menacée par l'erreur et par l'illusion. La théorie de l'information montre qu'il y a risque d'erreur sous l'effet de perturbations aléatoires ou bruits (noise), dans toute transmission d'information, toute communication de message.

Une connaissance n'est pas un miroir des choses ou du monde extérieur. Toutes les perceptions sont à la fois des traductions et reconstructions cérébrales à partir de stimuli ou signes captés et codés par les sens. D'où, nous le savons bien, les innombrables erreurs de perception qui nous viennent pourtant de notre sens le plus fiable, celui de la vision. A l'erreur de perception s'ajoute l'erreur intellectuelle. La connaissance, sous forme de mot, d'idée, de théorie, est le fruit d'une traduction/reconstruction par les moyens du langage et de la pensée et, par là, elle connaît le risque d'erreur. Cette connaissance, à la fois en tant que traduction et en tant que reconstruction, comporte de l'interprétation, ce qui introduit le risque d'erreur à l'intérieur de la subjectivité du connaissant, de sa vision du monde, de ses principes de connaissance. D'où les innombrables erreurs de conception et d'idées qui surviennent en dépit de nos contrôles rationnels. La projection de nos désirs ou de nos craintes, les perturbations mentales qu'apportent nos émotions multiplient les risques d'erreurs.

On pourrait croire qu'on pourrait éliminer le risque d'erreur en refoulant toute affectivité. Effectivement, le sentiment, la haine, l'amour, l'amitié peuvent nous aveugler. Mais il faut dire aussi que déjà dans le monde mammifère, et surtout dans le monde humain, le développement de l'intelligence est inséparable de celui de l'affectivité, c'est-à-dire de la curiosité, de la passion, qui sont des ressorts de la recherche philosophique ou scientifique. Aussi l'affectivité peut étouffer la connaissance, mais elle peut aussi l'étoffer. Il y a une relation étroite entre l'intelligence et l'affectivité : la faculté de raisonner peut être diminuée, voire détruite, par un déficit d'émotion ; l'affaiblissement de la capacité à réagir émotionnellement peut être même à la source de comportements irrationnels.

Donc il n'y a pas d'étage supérieur de la raison dominant l'émotion, mais une boucle intellect ø affect ; et par certains côtés la capacité d'émotion est indispensable à la mise en oeuvre de comportements rationnels.

Le développement de la connaissance scientifique est un moyen puissant de détection des erreurs et de lutte contre les illusions. Toutefois les paradigmes qui contrôlent la science peuvent développer des illusions et nulle théorie scientifique n'est immunisée à jamais contre l'erreur. De plus, la connaissance scientifique ne peut traiter seule les problèmes épistémologiques, philosophiques et éthiques.

L'éducation doit donc se vouer à la détection des sources d'erreurs, d'illusions et d'aveuglements.

1.1 Les erreurs mentales

Aucun dispositif cérébral ne permet de distinguer l'hallucination de la perception, le rêve de la veille, l'imaginaire du réel, le subjectif de l'objectif.

L'importance du fantasme et de l'imaginaire chez l'être humain est inouïe ; étant donné que les voies d'entrée et de sortie du système neuro-cérébral, qui mettent en connexion l'organisme et le monde extérieur, ne représentent que 2% de l'ensemble, alors que 98 % concernent le fonctionnement intérieur, il s'est constitué un monde psychique relativement indépendant, où fermentent besoins, rêves, désirs, idées, images, fantasmes, et ce monde s'infiltre dans notre vision ou conception du monde extérieur.

Il existe de plus en chaque esprit une possibilité de mensonge à soi-même (self-deception) qui est source permanente d'erreurs et d'illusions. L'égocentrisme, le besoin d'autojustification, la tendance à projeter sur autrui la cause du mal font que chacun se ment à soi-même sans détecter ce mensonge dont il est pourtant l'auteur.

Notre mémoire est elle-même sujette à de très nombreuses sources d'erreurs. Une mémoire, non régénérée par la remémoration, tend à se dégrader, mais chaque remémoration peut l'enjoliver ou l'enlaidir. Notre esprit, inconsciemment, tend à sélectionner les souvenirs qui nous sont avantageux et à refouler, voire effacer, les défavorables et chacun peut s'y donner un rôle flatteur. Il tend à déformer les souvenirs par projections ou confusions inconscientes. Il y a parfois de faux souvenirs qu'on est persuadé avoir vécus, comme des souvenirs refoulés qu'on est persuadé n'avoir jamais vécus. Ainsi, la mémoire, source irremplaçable de vérité, peut-elle être sujette aux erreurs et aux illusions.

1.2 Les erreurs intellectuelles

Nos systèmes d'idées (théories, doctrines, idéologies) sont non seulement sujets à l'erreur, mais aussi protègent les erreurs et illusions qui sont inscrites en eux. Il est dans la logique organisatrice de tout système d'idées de résister à l'information qui ne lui convient pas ou qu'il ne peut intégrer. Les théories résistent à l'agression des théories ennemies ou des argumentations adverses. Bien que les théories scientifiques soient les seules à accepter la possibilité de leur réfutation, elles tendent à manifester cette résistance. Quant aux doctrines, qui sont des théories closes sur elles-mêmes et absolument convaincues de leur vérité, elles sont invulnérables à toute critique dénonçant leurs erreurs.

1.3 Les erreurs de la raison

Ce qui permet la distinction entre veille et rêve, imaginaire et réel, subjectif et objectif, c'est l'activité rationnelle de l'esprit qui fait appel au contrôle de l'environnement (résistance physique du milieu au désir et à l'imaginaire), au contrôle de la pratique (activité vérificatrice), au contrôle de la culture (référence au savoir commun), au contrôle d'autrui (est-ce que vous voyez la même chose que moi?), au contrôle cortical (mémoire, opérations logiques). Autrement dit, c'est la rationalité qui est correctrice.

La rationalité est le meilleur garde-fou contre l'erreur et l'illusion. D'une part, il y a la rationalité constructive, qui élabore des théories cohérentes en vérifiant le caractère logique de l'organisation théorique, la compatibilité entre les idées composant la théorie, l'accord entre ses assertions et les données empiriques auxquelles elle s'applique : une telle rationalité doit demeurer ouverte à ce qui la conteste, sinon elle se refermerait en doctrine et deviendrait rationalisation ; d'autre part, il y a la rationalité critique qui s'exerce particulièrement sur les erreurs et illusions des croyances, doctrines et théories. Mais la rationalité porte aussi en son sein une possibilité d'erreur et d'illusion quand elle se pervertit, nous venons de l'indiquer, en rationalisation. La rationalisation se croit rationnelle parce qu'elle constitue un système logique parfait, fondé sur déduction ou induction, mais elle se fonde sur des bases mutilées ou fausses, et elle se ferme à la contestation d'arguments et à la vérification empirique. La rationalisation est close, la rationalité est ouverte. La rationalisation puise aux mêmes sources que la rationalité, mais elle constitue une des plus puissantes sources d'erreurs et d'illusions. Ainsi, une doctrine obéissant à un modèle mécaniste et déterministe pour considérer le monde n'est pas rationnelle mais rationalisatrice.

La vraie rationalité, ouverte par nature, dialogue avec un réel qui lui résiste. Elle opère une navette incessante entre l'instance logique et l'instance empirique ; elle est le fruit du débat argumenté des idées, et non la propriété d'un système d'idées. Un rationalisme qui ignore les êtres, la subjectivité, l'affectivité, la vie est irrationnel. La rationalité doit reconnaître la part de l'affect, de l'amour, du repentir. La vraie rationalité connaît les limites de la logique, du déterminisme, du mécanisme ; elle sait que l'esprit humain ne saurait être omniscient, que la réalité comporte du mystère. Elle négocie avec l'irrationalisé, l'obscur, l'irrationalisable. Elle est non seulement critique, mais autocritique. On reconnaît la vraie rationalité à sa capacité de reconnaître ses insuffisances.

La rationalité n'est pas une qualité dont sont dotés les esprits des scientifiques et techniciens et dont sont dénués les autres. Les savants atomistes, rationnels dans leur domaine de compétence et sous les contraintes du laboratoire, peuvent être complètement irrationnels en politique ou dans leur vie privée.

De même, la rationalité n'est pas une qualité dont disposerait en monopole la civilisation occidentale. L'Occident européen s'est longtemps cru propriétaire de la rationalité, ne voyant qu'erreurs, illusions et arriérations dans les autres cultures, et jugeait toute culture à la mesure des performances technologiques. Or, nous devons savoir que dans toute société, y compris archaïque, il y a rationalité dans la confection d'outils, la stratégie de chasse, la connaissance des plantes, des animaux, du terrain en même temps qu'il y a mythe, magie, religion. Dans nos sociétés occidentales, il y a aussi présence de mythes, de magie, de religion, y compris le mythe d'une raison providentielle et y compris une religion du progrès. Nous commençons à devenir vraiment rationnels quand nous reconnaissons la rationalisation incluse dans notre rationalité et reconnaissons nos propres mythes, dont le mythe de la toute-puissance de notre raison et celui du progrès garanti.

D'où la nécessité de reconnaître dans l'éducation du futur un principe d'incertitude rationnel : la rationalité risque sans cesse, si elle n'entretient pas sa vigilance autocritique, de verser dans l'illusion rationalisatrice. C'est dire que la vraie rationalité n'est pas seulement théorique, pas seulement critique, mais aussi autocritique.

1.4 Les aveuglements paradigmatiques

Le jeu de la vérité et de l'erreur ne se joue pas seulement dans la vérification empirique et la cohérence logique des théories. Il se joue aussi en profondeur dans la zone invisible des paradigmes. C'est pourquoi l'éducation doit en tenir compte.

Un paradigme peut être défini par :

• La promotion/sélection des concepts maîtres de l'intelligibilité. Ainsi l'Ordre dans les conceptions déterministes, la Matière dans les conceptions matérialistes, l'Esprit dans les conceptions spiritualistes, la Structure dans les conceptions structuralistes sont les concepts maîtres, selectionnés/sélectionnants, qui excluent ou subordonnent les concepts qui leur sont antinomiques (le désordre, l'esprit, la matière, l'événement). Ainsi, le niveau paradigmatique est celui du principe de sélection des idées qui sont soit intégrées dans le discours ou la théorie, soit écartées et rejetées.
• La détermination des opérations logiques maîtresses. Le paradigme est caché sous la logique et sélectionne les opérations logiques qui deviennent à la fois prépondérantes, pertinentes et évidentes sous son empire (exclusion-inclusion, disjonction-conjonction, implication-négation). C'est lui qui accorde le privilège à certaines opérations logiques aux dépens d'autres, comme la disjonction au détriment de la conjonction ; c'est lui qui donne validité et universalité à la logique qu'il a élue. Par là même il donne aux discours et théories qu'il contrôle les caractères de la nécessité et de la vérité. Par sa prescription et sa proscription, le paradigme fonde l'axiome et s'exprime en l'axiome (" tout phénomène naturel obéit au déterminisme ", " tout phénomène proprement humain se définit par opposition à la nature "...).

Ainsi donc, le paradigme effectue la sélection et la détermination de la conceptualisation et des opérations logiques. Il désigne les catégories fondamentales de l'intelligibilité et il opère le contrôle de leur emploi. Ainsi, les individus connaissent, pensent et agissent selon les paradigmes inscrits culturellement en eux.

Prenons un exemple : il y a deux paradigmes opposés concernant la relation homme ønature. Le premier inclut l'humain dans la nature, et tout discours obéissant à ce paradigme fait de l'homme un être naturel et reconnaît la " nature humaine ". Le second paradigme prescrit la disjonction entre ces deux termes et détermine ce qu'il y a de spécifique en l'homme par exclusion de l'idée de nature. Ces deux paradigmes opposés ont en commun d'obéir l'un et l'autre à un paradigme plus profond encore, qui est le paradigme de simplification, qui, devant toute complexité conceptuelle, prescrit soit la réduction (ici de l'humain au naturel), soit la disjonction (ici entre l'humain et le naturel). L'un et l'autre de ces paradigmes empêchent de concevoir l'unidualité (naturelle ø culturelle, cérébrale ø psychique) de la réalité humaine, et empêche également de concevoir la relation à la fois d'implication et de séparation entre l'homme et la nature. Seul un paradigme complexe d'implication/distinction/conjonction permettrait une telle conception, mais il n'est pas encore inscrit dans la culture scientifique.

Le paradigme joue un rôle à la fois souterrain et souverain dans toute théorie, doctrine ou idéologie. Le paradigme est inconscient, mais il irrigue la pensée consciente, la contrôle et, dans ce sens, il est aussi surconscient.

En bref, le paradigme institue les relations primordiales qui constituent les axiomes, détermine les concepts, commande les discours et/ou les théories. Il en organise l'organisation et il en génère la génération ou la régénération.

On doit évoquer ici le " grand paradigme d'Occident " formulé par Descartes et imposé par les développements de l'histoire européenne depuis le XVII^e siècle. Le paradigme cartésien disjoint le sujet et l'objet, avec pour chacun sa sphère propre, la philosophie et la recherche réflexive ici, la science et la recherche objective là. Cette dissociation traverse de part en part l'univers :

Il s'agit bien d'un paradigme : il détermine les Concepts souverains et prescrit la relation logique : la disjonction. La non-obéissance à cette disjonction ne peut être que clandestine, marginale, déviante. Ce paradigme détermine une double vision du monde, en fait un dédoublement du même monde : d'une part, un monde d'objets soumis à observations, expérimentations, manipulations ; d'autre part, un monde de sujets se posant des problèmes d'existence, de communication, de conscience, de destin. Ainsi, un paradigme peut à la fois élucider et aveugler, révéler et occulter. C'est en son sein que se trouve tapi un problème clé du jeu de la vérité et de l'erreur.

2. L'IMPRINTING ET LA NORMALISATION

Au déterminisme des paradigmes et modèles explicatifs s'associe le déterminisme des convictions et croyances qui, lorsqu'elles règnent sur une société, imposent à tous et à chacun la force impérative du sacré, la force normalisatrice du dogme, la force prohibitive du tabou. Les doctrines et idéologies dominantes disposent également de la force impérative, qui apporte l'évidence aux convaincus, et la force coercitive, qui suscite la crainte inhibitrice chez les autres.

Le pouvoir impératif et prohibitif conjoint des paradigmes, croyances officielles, doctrines régnantes, vérités établies détermine les stéréotypes cognitifs, idées reçues sans examen, croyances stupides non contestées, absurdités triomphantes, rejets d'évidences au nom de l'évidence, et il fait régner, sous tous les cieux, les conformismes cognitifs et intellectuels.

Toutes les déterminations proprement sociales-économiques-politiques (pouvoir, hiérarchie, division en classes, spécialisation et, dans nos temps modernes, techno-bureaucratisation du travail) et toutes les déterminations proprement culturelles convergent et se synergisent pour emprisonner la connaissance dans un multidéterminisme d'impératifs, normes, prohibitions, rigidités, blocages.

Il y a ainsi, sous le conformisme cognitif, beaucoup plus que du conformisme. Il y a un imprinting culturel, empreinte matricielle qui inscrit le conformisme en profondeur, et il y a une normalisation qui élimine ce qui pourrait le contester. L'imprinting est un terme que Konrad Lorentz a proposé pour rendre compte de la marque sans retour qu'imposent les premières expériences du jeune animal (comme chez l'oisillon, sortant de l'oeuf, qui suit comme sa mère le premier être vivant passant à sa portée, ce que nous avait déjà raconté Andersen à sa façon dans l'histoire du vilain petit canard). L'imprinting culturel marque les humains, dès la naissance, du sceau de la culture familiale d'abord, scolaire ensuite, puis se poursuit dans l'université ou la profession.

Ainsi, la sélection sociologique et culturelle des idées n'obéit que rarement à leur vérité ; elle peut au contraire être impitoyable pour la recherche de vérité.

3. LA NOOLOGIE : POSSESSION

Marx disait justement : " les produits du cerveau humain ont l'aspect d'êtres indépendants, doués de corps particuliers, en communication avec les humains et entre eux. ".

Disons plus : les croyances et les idées ne sont pas seulement des produits de l'esprit, ce sont aussi des êtres d'esprit ayant vie et puissance. Par là, elles peuvent nous posséder.

Nous devons être bien conscients que, dès l'aube de l'humanité, s'est levée la noosphère, sphère des choses de l'esprit, avec le déploiement des mythes, des dieux, et le formidable soulèvement de ces êtres spirituels a poussé, entraîné l'homo sapiens à des délires, massacres, cruautés, adorations, extases, sublimités inconnus dans le monde animal. Depuis cette aube, nous vivons au milieu de la forêt de mythes qui enrichissent les cultures.

Issue tout entière de nos âmes et de nos esprits, la noosphère est en nous et nous sommes dans la noosphère. Les mythes ont pris forme, consistance, réalité à partir de fantasmes formés par nos rêves et nos imaginations. Les idées ont pris forme, consistance, réalité à partir des symboles et des pensées de nos intelligences. Mythes et Idées sont revenus sur nous, nous ont envahis, nous ont donné émotion, amour, haine, extase, fureur. Les humains possédés sont capables de mourir ou de tuer pour un dieu, pour une idée. Encore à l'aube du troisième millénaire, comme les daimons des Grecs et parfois comme les démons de l'Evangile, nos démons " idééls " nous entraînent, submergent notre conscience, nous rendent inconscients tout en nous donnant l'illusion d'être hyperconscients.

Les sociétés domestiquent les individus par les mythes et les idées qui, à leur tour, domestiquent les sociétés et les individus, mais les individus pourraient réciproquement domestiquer leurs idées en même temps qu'ils pourraient contrôler leur société qui les contrôle. Dans le jeu si complexe (complémentaire-antagoniste-incertain) d'asservissement-exploitation-parasitismes mutuels entre les trois instances (individu ø société ø noosphère), il y a peut être place pour une recherche symbiotique. Il ne s'agit nullement de nous donner comme idéal de réduire les idées à de purs instruments et à en faire des choses. Les idées existent par et pour l'homme, mais l'homme existe aussi par et pour les idées. Nous ne pouvons bien nous en servir que si nous savons aussi les servir. Ne faut-il pas prendre conscience de nos possessions pour pouvoir dialoguer avec nos idées, les contrôler autant qu'elles nous contrôlent et leur appliquer des tests de vérité et d'erreur ?

Une idée ou une théorie ne devrait ni être purement et simplement instrumentalisée, ni imposer ses verdicts de façon autoritaire ; elle devrait être relativisée et domestiquée. Une théorie doit aider et orienter les stratégies cognitives qui sont menées par des sujets humains.

Il nous est très difficile de distinguer le moment de séparation et d'opposition entre ce qui est issu de la même source : l'Idéalité, mode d'existence nécessaire de l'Idée pour traduire le réel, et l'Idéalisme, prise de possession du réel par l'idée ; la rationalité, dispositif de dialogue entre l'idée avec le réel, et la rationalisation, qui empêche ce même dialogue. De même, il y a une très grande difficulté à reconnaître le mythe caché sous le label de science ou de raison.

Une fois encore, nous voyons que le principal obstacle intellectuel à la connaissance se trouve dans notre moyen intellectuel de connaissance. Lénine a dit que les faits étaient têtus. Il n'avait pas vu que l'idée fixe et l'idée-force, donc les siennes, étaient plus têtues encore. Le mythe et l'idéologie détruisent et dévorent les faits.

Et pourtant, ce sont des idées qui nous permettent de concevoir les carences et les dangers de l'idée. D'où ce paradoxe incontournable : nous devons mener une lutte cruciale contre les idées, mais nous ne pouvons le faire qu'avec le secours des idées. Nous ne devons jamais oublier de maintenir nos idées dans leur rôle médiateur et nous devons les empêcher de s'identifier avec le réel. Nous ne devons reconnaître comme dignes de foi que les idées qui comportent l'idée que le réel résiste à l'idée. Telle est une tâche indispensable dans la lutte contre l'illusion.

4. L'INATTENDU...

L'inattendu nous surprend. C'est que nous nous sommes installés en trop grande sécurité dans nos théories et nos idées, et que celles-ci n'ont aucune structure d'accueil pour le nouveau. Or le nouveau jaillit sans cesse. On ne peut jamais le prévoir tel qu'il se présentera, mais on doit s'attendre à sa venue, c'est-à-dire s'attendre à l'inattendu (cf. chapitre V Affronter les incertitudes). Et une fois l'inattendu survenu, il faudrait être capable de réviser nos théories et idées, plutôt que de faire entrer au forceps le fait nouveau dans la théorie incapable de vraiment l'accueillir.

5. L'INCERTITUDE DE LA CONNAISSANCE

Que de sources, de causes d'erreur et d'illusion, multiples et sans cesse renouvelées dans toutes connaissances !

D'où la nécessité, pour toute éducation, de dégager les grandes interrogations sur notre possibilité de connaître. Pratiquer ces interrogations constitue l'oxygène de toute entreprise de connaissance. De même que l'oxygène tuait les êtres vivants primitifs jusqu'à ce que la vie utilise ce corrupteur comme détoxifiant, de même l'incertitude, qui tue la connaissance simpliste, est le détoxifiant de la connaissance complexe. De toute façon, la connaissance reste une aventure pour laquelle l'éducation doit fournir les viatiques indispensables.

La connaissance de la connaissance, qui comporte l'intégration du connaissant dans sa connaissance, doit apparaître à l'éducation comme un principe et une nécessité permanente.

Nous devons comprendre qu'il y a des conditions bio-anthropologiques (les aptitudes du cerveau øesprit humain), des conditions socio-culturelles (la culture ouverte permettant les dialogues et échanges d'idées) et des conditions noologiques (les théories ouvertes) qui permettent de "vraies" interrogations, c'est-à-dire des interrogations fondamentales sur le monde, sur l'homme et sur la connaissance elle-même.

Nous devons comprendre que, dans la recherche de la vérité, les activités auto-observatrices doivent être inséparables des activités observatrices, les autocritiques inséparables des critiques, les processus réflexifs inséparables des processus d'objectivation.

Ainsi, nous devons apprendre que la recherche de vérité nécessite la recherche et l'élaboration de métapoints de vue permettant la réflexivité, comportant notamment l'intégration de l'observateur-concepteur dans l'observation-conception et comportant l'écologisation de l'observation-conception dans le contexte mental et culturel qui est le sien.

Nous pouvons même utiliser la possession que nous font subir les idées pour nous laisser posséder par les idées justement de critique, d'autocritique, d'ouverture, de complexité. Les idées que je défends ici ne sont pas tant des idées que je possède, ce sont surtout des idées qui me possèdent.

Plus largement, nous devons nous tenter de jouer sur les doubles possessions, celle des idées par notre esprit, celle de notre esprit par les idées, pour en arriver à des formes où l'asservissement mutuel deviendrait convivialité.

Car c'est là un problème clé : instaurer la convivialité avec nos idées comme avec nos mythes.

L'esprit humain doit se méfier de ses produits idéels, qui en même temps lui sont vitalement nécessaires. Nous avons besoin de contrôle permanent pour éviter idéalisme et rationalisation. Nous avons besoin de négociations et contrôles mutuels entre nos esprits et nos idées. Nous avons besoin d'échanges et communications entre les différentes régions de notre esprit. Il faut prendre conscience du ça et du on qui parlent à travers le je, et sans cesse être en alerte pour tenter de détecter le mensonge à soi-même.

Nous avons besoin de civiliser nos théories, c'est-à-dire d'une nouvelle génération de théories ouvertes, rationnelles, critiques, réflexives, autocritiques, aptes à s'autoréformer.

Nous avons besoin de trouver les métapoints de vue sur la noosphère, qui ne peuvent advenir qu'avec l'aide des idées complexes, en coopération avec nos esprits eux-mêmes cherchant les métapoints de vue pour s'auto-observer et se concevoir.

Nous avons besoin que se cristallise et s'enracine un paradigme permettant la connaissance complexe.

Les possibilités d'erreur et d'illusion sont multiples et permanentes : celles issues de l'extérieur culturel et social inhibent l'autonomie de l'esprit et prohibent la recherche de vérité ; celles issues de l'intérieur, tapies parfois au sein de nos meilleurs moyens de connaissance, font que les esprits se trompent d'eux-mêmes et sur eux-mêmes.Que de souffrances et d'égarements ont été causés par les erreurs et illusions tout au long de l'histoire humaine et, de façon terrifiante, au XX^e siècle ! Aussi le problème cognitif est-il d'importance anthropologique, politique, sociale et historique. S'il peut y avoir un progrès de base au XXI^e siècle, ce serait que les hommes et femmes ne soient plus les jouets inconscients non seulement de leurs idées mais de leurs propres mensonges à eux-mêmes. C'est un devoir capital de l'éducation que d'armer chacun dans le combat vital pour la lucidité.

1. DE LA PERTINENCE DANS LA CONNAISSANCE

La connaissance des problèmes clés du monde, des informations clés concernant ce monde, si aléatoire et difficile soit-elle, doit être tentée sous peine d'infirmité cognitive. Et cela d'autant plus que le contexte, aujourd'hui, de toute connaissance politique, économique, anthropologique, écologique... est le monde lui-même. L'ère planétaire nécessite de tout situer dans le contexte et le complexe planétaire. La connaissance du monde en tant que monde devient nécessité à la fois intellectuelle et vitale. C'est le problème universel pour tout citoyen du nouveau millénaire : comment acquérir l'accès aux informations sur le monde et comment acquérir la possibilité de les articuler et de les organiser ? Comment percevoir et concevoir le Contexte, le Global (la relation tout/parties), le Multidimensionnel, le Complexe ? Pour articuler et organiser les connaissances, et par là reconnaître et connaître les problèmes du monde, il faut une réforme de pensée. Or, cette réforme est paradigmatique et non pas programmatique : c'est la question fondamentale pour l'éducation, car elle concerne notre aptitude à organiser la connaissance.

A ce problème universel est confrontée l'éducation du futur, car il y a inadéquation de plus en plus ample, profonde et grave entre, d'une part, nos savoirs disjoints, morcelés, compartimentés et, d'autre part, des réalités ou problèmes de plus en plus polydisciplinaires, transversaux, multidimensionnels, transnationaux, globaux, planétaires.

Dans cette inadéquation deviennent invisibles :

• Le contexte
• Le global
• Le multidimensionnel
• Le complexe

Pour qu'une connaissance soit pertinente, l'éducation devra donc rendre évidents :

1.1 Le contexte

La connaissance des informations ou données isolées est insuffisante. Il faut situer informations et données dans leur contexte pour qu'elles prennent sens. Pour prendre sens le mot a besoin du texte qui est son propre contexte et le texte a besoin du contexte où il s'énonce. Ainsi, le mot amour change de sens dans un contexte religieux et dans un contexte profane, et une déclaration d'amour n'a pas le même sens de vérité si elle est énoncée par un séducteur ou par un séduit.

Claude Bastien note que " l'évolution cognitive ne va pas vers la mise en place de connaissances de plus en plus abstraites mais, à l'inverse, vers leur mise en contexte¹ " -laquelle détermine les conditions de leur insertion et les limites de leur validité. Bastien ajoute que " la contextualisation est une condition essentielle de l'efficacité (du fonctionnement cognitif). "

1.2 Le global (les relations entre tout et parties)

Le global est plus que le contexte, c'est l'ensemble contenant des parties diverses qui lui sont liées de façon inter-rétroactive ou organisationnelle. Ainsi, une société est plus qu'un contexte : c'est un tout organisateur dont nous faisons partie. La Planète Terre est plus qu'un contexte : c'est un tout à la fois organisateur et désorganisateur dont nous faisons partie. Le tout a des qualités ou propriétés qui ne se trouveraient pas dans les parties si elles étaient isolées les unes des autres, et certaines qualités ou propriétés des parties peuvent être inhibées par les contraintes issues du tout. Marcel Mauss disait : " Il faut recomposer le tout ". Il faut effectivement recomposer le tout pour connaître les parties.

D'où la vertu cognitive du principe de Pascal dont devra s'inspirer l'éducation du futur : " toutes choses étant causées et causantes, aidées et aidantes, médiates et immédiates, et toutes s'entretenant par un lien naturel et insensible qui lie les plus éloignées et les plus différentes, je tiens impossible de connaître les parties sans connaître le tout, non plus que de connaître le tout sans connaître particulièrement les parties ²"

De plus, chez l'être humain comme chez les autres êtres vivants, il y a présence du tout à l'intérieur des parties : chaque cellule contient la totalité du patrimoine génétique d'un organisme polycellulaire ; la société en tant que tout est présente à l'intérieur de chaque individu dans son langage, son savoir, ses obligations, ses normes. Ainsi, de même que chaque point singulier d'un hologramme contient la totalité de l'information de ce qu'il représente, chaque cellule singulière, chaque individu singulier contient de façon hologrammique le tout dont il fait partie et qui en même temps fait partie de lui.

1.3 Le multidimensionnel

Les unités complexes, comme l'être humain ou la société, sont multidimensionnelles : ainsi l'être humain est à la fois biologique, psychique, social, affectif, rationnel. La société comporte des dimensions historique, économique, sociologique, religieuse... La connaissance pertinente doit reconnaître cette multidimensionnalité et y insérer ses données : on ne saurait non seulement isoler une partie du tout mais les parties les unes des autres ; la dimension économique, par exemple, est en inter-rétroactions permanentes avec toutes les autres dimensions

humaines ; de plus, l'économie porte en elle de façon hologrammique besoins, désirs, passions humaines qui outrepassent les seuls intérêts économiques.

1.4 Le complexe

La connaissance pertinente doit affronter la complexité. Complexus signifie ce qui est tissé ensemble ; en effet, il y a complexité lorsque sont inséparables les éléments différents constituant un tout (comme l'économique, le politique, le sociologique, le psychologique, l'affectif, le mythologique) et qu'il y a tissu interdépendant, interactif et inter-rétroactif entre l'objet de connaissance et son contexte, les parties et le tout, le tout et les parties, les parties entre elles. La complexité, c'est, de ce fait, le lien entre l'unité et la multiplicité. Les développements propres à notre ère planétaire nous confrontent de plus en plus souvent et de plus en plus inéluctablement aux défis de la complexité.

Par conséquent, l'éducation doit promouvoir une " intelligence générale " apte à se référer au complexe, au contexte, de façon multidimensionnelle et dans une conception globale.

2. L'INTELLIGENCE GENERALE

L'esprit humain est, comme le disait H. Simon, un G.P.S, " General Problems Setting and Solving ". Contrairement à une opinion répandue, le développement des aptitudes générales de l'esprit permet d'autant mieux le développement des compétences particulières ou spécialisées. Plus puissante est l'intelligence générale, plus grande est sa faculté de traiter des problèmes spéciaux. Aussi la compréhension de données particulières nécessite-t-elle l'activation de l'intelligence générale qui opère et organise la mobilisation des connaissances d'ensemble dans chaque cas particulier.

La connaissance, en cherchant à se construire par référence au contexte, au global, au complexe, doit mobiliser ce que le connaissant sait du monde. Comme disait François Recanati, " la compréhension des énoncés, loin de se réduire à un pur et simple décodage, est un processus non modulaire d'interprétation qui mobilise l'intelligence générale et fait largement appel à la connaissance du monde ". Ainsi, il y a corrélation entre la mobilisation des connaissances d'ensemble et l'activation de l'intelligence générale.

L'éducation doit favoriser l'aptitude naturelle de l'esprit à poser et à résoudre les problèmes essentiels et, corrélativement, stimuler le plein emploi de l'intelligence générale. Ce plein emploi nécessite le libre exercice de la curiosité, faculté la plus répandue et la plus vivante de l'enfance et de l'adolescence, que trop souvent l'instruction éteint et qu'il s'agit au contraire de stimuler ou, si elle dort, d'éveiller.

Dans la mission de promouvoir l'intelligence générale des individus, l'éducation du futur doit à la fois utiliser les connaissances existantes, surmonter les antinomies provoquées par le progrès dans les connaissances spécialisées (cf. 2.1) et identifier la fausse rationalité (cf. 3.3).

2.1 L'antinomie

Des progrès gigantesques dans les connaissances se sont effectués dans le cadre des spécialisations disciplinaires au cours du XX^e siècle. Mais ces progrès sont dispersés, non reliés du fait justement de cette spécialisation qui souvent brise les contextes, les globalités, les complexités. De ce fait, d'énormes obstacles se sont accumulés pour empêcher l'exercice de la connaissance pertinente, au sein même de nos systèmes d'enseignement.

Ceux-ci opèrent la disjonction entre les humanités et les sciences, ainsi que la séparation des sciences en disciplines devenues hyperspécialisées, fermées sur elles-mêmes.

Ainsi, les réalités globales et complexes sont brisées ; l'humain est disloqué ; sa dimension biologique, cerveau compris, est enfermée dans les départements biologiques ; ses dimensions psychique, sociale, religieuse, économique sont à la fois reléguées et séparées les unes des autres dans les départements de sciences humaines ; ses caractères subjectifs, existentiels, poétiques, se trouvent cantonnés dans les départements de littérature et poésie. La philosophie, qui est par nature une réflexion sur tout problème humain, est devenue à son tour un domaine clos sur lui-même.

Les problèmes fondamentaux et les problèmes globaux sont évacués des sciences disciplinaires. Ils ne sont sauvegardés que dans la philosophie, mais cessent d'être nourris par les apports des sciences.

Dans ces conditions, les esprits formés par les disciplines perdent leurs aptitudes naturelles à contextualiser les savoirs, ainsi qu'à les intégrer dans leurs ensembles naturels. L'affaiblissement de la perception du global conduit à l'affaiblissement de la responsabilité (chacun tendant à n'être responsable que de sa tâche spécialisée), ainsi qu'à l'affaiblissement de la solidarité (chacun ne ressentant plus son lien avec ses concitoyens).

3. LES PROBLEMES ESSENTIELS

3.1 Disjonction et spécialisation close

De fait, l'hyperspécialisation³ empêche de voir le global (qu'elle fragmente en parcelles) ainsi que l'essentiel (qu'elle dissout). Elle empêche même de traiter correctement les problèmes particuliers qui ne peuvent êtres posés et pensés que dans leur contexte. Or, les problèmes essentiels ne sont jamais parcellaires, et les problèmes globaux sont de plus en plus essentiels. Alors que la culture générale comportait l'incitation à chercher la mise en contexte de toute information ou de toute idée, la culture scientifique et technique disciplinaire parcellarise, disjoint et compartimente les savoirs, rendant de plus en plus difficile leur mise en contexte.

En même temps le découpage des disciplines rend incapable de saisir " ce qui est tissé ensemble ", c'est-à-dire, selon le sens originel du terme, complexe.

La connaissance spécialisée est une forme particulière d'abstraction. La spécialisation " abs-trait ", c'est-à-dire extrait un objet de son contexte et de son ensemble, en rejette les liens et les intercommunications avec son milieu, l'insère dans un secteur conceptuel abstrait qui est celui de la discipline compartimentée, dont les frontières brisent arbitrairement la systémicité (la relation d'une partie au tout) et la multidimensionnalité des phénomènes ; elle conduit à une abstraction mathématique opérant d'elle-même une scission avec le concret, en privilégiant tout ce qui est calculable et formalisable.

Ainsi, l'économie, par exemple, qui est la science sociale mathématiquement la plus avancée, est la science socialement et humainement la plus arriérée, car elle s'est abstraite des conditions sociales, historiques, politiques, psychologiques, écologiques inséparables des activités économiques. C'est pourquoi ses experts sont de plus en plus incapables d'interpréter les causes et conséquences des perturbations monétaires et boursières, de prévoir et de prédire le cours économique, même à court terme. Du coup, l'erreur économique devient une conséquence première de la science économique.

3.2 Réduction et disjonction

Jusqu'à la moitié du XX^e siècle, la plupart des sciences obéissaient au principe de réduction qui ramène la connaissance d'un tout à la connaissance de ses parties, comme si l'organisation d'un tout ne produisait pas des qualités ou propriétés nouvelles par rapport aux parties considérées isolément.

Le principe de réduction conduit naturellement à réduire le complexe au simple. Ainsi, il applique aux complexités vivantes et humaines la logique mécanique et déterministe de la machine artificielle. Il peut aussi aveugler et conduire à éliminer tout ce qui n'est pas quantifiable et mesurable, éliminant ainsi l'humain de l'humain, c'est-à-dire les passions, émotions, douleurs et bonheurs. De même, quand il obéit strictement au postulat déterministe, le principe de réduction occulte l'aléa, le nouveau, l'invention.

Comme notre éducation nous a appris à séparer, compartimenter, isoler et non à relier les connaissances, l'ensemble de celles-ci constitue un puzzle inintelligible. Les interactions, les rétroactions, les contextes, les complexités qui se trouvent dans le no man's land entre les disciplines deviennent invisibles. Les grands problèmes humains disparaissent au profit des problèmes techniques particuliers. L'incapacité d'organiser le savoir épars et compartimenté conduit à l'atrophie de la disposition mentale naturelle à contextualiser et à globaliser.

L'intelligence parcellaire, compartimentée, mécaniste, disjonctive, réductionniste, brise le complexe du monde en fragments disjoints, fractionne les problèmes, sépare ce qui est relié, unidimensionnalise le multidimensionnel. C'est une intelligence myope qui finit le plus souvent par être aveugle. Elle détruit dans l'oeuf les possibilités de compréhension et de réflexion, réduit les chances d'un jugement correctif ou d'une vue à long terme. Aussi, plus les problèmes deviennent multidimensionnels, plus il y a incapacité à penser leur multidimensionnalité ; plus progresse la crise, plus progresse l'incapacité à penser la crise ; plus les problèmes deviennent planétaires, plus ils deviennent impensés. Incapable d'envisager le contexte et le complexe planétaire, l'intelligence aveugle rend inconscient et irresponsable.

3.3 La fausse rationalité

Dan Simmons suppose dans sa tétralogie de science fiction (Hypérion et la suite) qu'un techno-centre, issu de l'émancipation des techniques et dominé par les I.A. (intelligences artificielles), s'efforce de contrôler les humains eux-mêmes. Le problème des humains est de bénéficier des techniques, mais de ne pas s'y subordonner.

Or nous sommes en voie de subordination aux I.A. qui sont implantés profondément dans les esprits sous forme d'une pensée technocratique ; celle-ci, pertinente pour tout ce qui concerne les machines artificielles, est incapable de comprendre le vivant et l'humain auxquels elle s'applique en se croyant la seule rationnelle.

De fait, la fausse rationalité, c'est-à-dire la rationalisation abstraite et unidimensionnelle, triomphe sur les terres⁴. Partout, et pendant des dizaines d'années, des solutions prétendument rationnelles apportées par des experts convaincus d'oeuvrer pour la raison et le progrès et de ne rencontrer que superstitions dans les coutumes et craintes des populations, ont appauvri en enrichissant, ont détruit en créant. Partout sur la planète, le défrichage et l'arrachage des arbres sur des milliers d'hectares contribuent au déséquilibre hydrique et à la désertification des terres. S'ils ne sont pas régulés, les déboisements aveugles transformeraient par exemple les sources tropicales du Nil en oueds secs les trois quarts de l'année et ils tariraient l'Amazone. Les grandes monocultures ont éliminé les petites polycultures de subsistance, aggravant les disettes et déterminant l'exode rural et la bidonvillisation urbaine. Comme le dit François Garczynski, " cette agriculture-là fait le désert au double sens du terme - érosion des sols et exode rural ". La pseudo-fonctionnalité, qui ne tient pas compte des besoins non quantifiables et non identifiables, a multiplié les banlieues et villes nouvelles devenant rapidement isolats d'ennui, de saleté, de dégradations, d'incurie, de dépersonnalisation, de délinquance. Les plus monumentaux chefs-d'oeuvre de cette rationalité technobureaucratique ont été réalisés par l'ancienne URSS : on y a par exemple détourné le cours des fleuves pour irriguer, même aux heures les plus chaudes, des hectares sans arbres de culture de coton, d'où salinisation du sol par remontée du sel de la terre, volatilisation des eaux souterraines, assèchement de la mer d'Aral. Les dégradations étaient plus graves en URSS qu'à l'Ouest du fait qu'en URSS les technobureaucraties n'ont pas eu à subir la réaction des citoyens. Malheureusement, après l'effondrement de l'empire, les dirigeants des nouveaux Etats ont fait appel à des experts libéraux de l'Ouest qui ignorent délibérément qu'une économie concurrentielle de marché a besoin d'institutions, de lois et de règles. Et, incapables d'élaborer l'indispensable stratégie complexe qui, comme l'avait déjà indiqué Maurice Allais -pourtant économiste libéral-, impliquait de planifier la déplanification et de programmer la déprogrammation, ils ont provoqué de nouveaux désastres.

De tout cela, il résulte des catastrophes humaines, dont les victimes et les conséquences ne sont pas reconnues ni comptabilisées, comme le sont les victimes des catastrophes naturelles.

Ainsi, le XX^e siècle a vécu sous le règne d'une pseudo-rationalité qui s'est prétendue la seule rationalité, mais a atrophié la compréhension, la réflexion et la vision à long terme. Son insuffisance pour traiter les problèmes les plus graves a constitué un des problèmes les plus graves pour l'humanité.

D'où le paradoxe : le XX^e siècle a produit des progrès gigantesques dans tous les domaines de la connaissance scientifique, ainsi que dans tous les domaines de la technique. En même temps, il a produit une nouvelle cécité aux problèmes globaux, fondamentaux et complexes, et cette cécité a pu générer d'innombrables erreurs et illusions, à commencer chez les scientifiques, techniciens, spécialistes.

Pourquoi ? Parce que sont méconnus les principes majeurs d'une connaissance pertinente. La parcellarisation et la compartimentation des savoirs rendent incapable de saisir " ce qui est tissé ensemble ".

Le nouveau siècle ne devrait-il pas s'affranchir du contrôle de la rationalité mutilée et mutilante afin que l'esprit humain puisse enfin la contrôler ?

Il s'agit de comprendre une pensée qui sépare et qui réduit par une pensée qui distingue et qui relie. Il ne s'agit pas d'abandonner la connaissance des parties pour la Connaissance des totalités, ni l'analyse pour la synthèse ; il faut les conjuguer. Il y a les défis de la complexité auxquels les développements propres à notre ère planétaire nous confrontent inéluctablement.

L'éducation du futur devra être un enseignement premier et universel portant sur la condition humaine. Nous sommes en l'ère planétaire ; une aventure commune emporte les humains où qu'ils soient. Ceux-ci doivent se reconnaître dans leur humanité commune et en même temps reconnaître la diversité culturelle inhérente à tout ce qui est humain.

Connaître l'humain, c'est d'abord le situer dans l'univers, non l'en retrancher. Comme nous l'avons vu (chapitre I), toute connaissance doit contextualiser son objet pour être pertinente. " Qui sommes-nous ?" est inséparable d'un " où sommes-nous ? " " d'où venons-nous ? " " où allons-nous ?".

Interroger notre condition humaine, c'est donc interroger en premier notre situation dans le monde. Un afflux de connaissances, à la fin du XX^e siècle, permet d'éclairer de façon tout à fait nouvelle la situation de l'être humain dans l'univers. Les progrès concomitants de la cosmologie, des sciences de la Terre, de l'écologie, de la biologie, de la préhistoire dans les années 60-70 ont modifié les idées sur l'Univers, la Terre, la Vie et l'Homme lui-même. Mais ces apports sont encore disjoints. L'Humain demeure écartelé, fragmenté en morceaux d'un puzzle qui a perdu sa figure. Ici se pose un problème épistémologique : il y a impossibilité de concevoir l'unité complexe de l'humain par la pensée disjonctive, qui conçoit notre humanité de façon insulaire, en dehors du cosmos qui l'entoure, de la matière physique et de l'esprit dont nous sommes constitués, ainsi que par la pensée réductrice, qui réduit l'unité humaine à un substrat purement bio-anatomique. Les sciences humaines sont elles-mêmes morcelées et compartimentées. Ainsi, la complexité humaine devient-elle invisible et l'homme s'évanouit " comme une trace sur le sable ". Aussi, le nouveau savoir, faute d'être relié, n'est ni assimilé, ni intégré. Il y a paradoxalement aggravation de l'ignorance du tout, alors qu'il y a progression de la connaissance des parties.

D'où la nécessité, pour l'éducation du futur, d'un grand remembrement des connaissances issues des sciences naturelles afin de situer la condition humaine dans le monde, de celles issues des sciences humaines pour éclairer les multidimensionnalités et complexités humaines, et la nécessité d'y intégrer l'apport inestimable des humanités, non seulement philosophie et histoire, mais aussi littérature, poésie, arts...

1. ENRACINEMENT ø DERACINEMENT HUMAIN

Nous devons reconnaître notre double enracinement dans le cosmos physique et dans la sphère vivante, en même temps que notre déracinement proprement humain. Nous sommes à la fois dans et hors de la nature.

1.1 La condition cosmique

Nous avons récemment abandonné l'idée d'un Univers ordonné, parfait, éternel pour un univers né dans le rayonnement, en devenir dispersif, où jouent de façon à la fois complémentaire, concurrente et antagoniste, ordre, désordre et organisation.

Nous sommes dans un gigantesque cosmos en expansion, constitué de milliards de galaxies et de milliards de milliards d'étoiles, et nous avons appris que notre terre était une minuscule toupie tournant autour d'un astre errant à la périphérie d'une petite galaxie de banlieue. Les particules de nos organismes seraient apparues dès les premières secondes de notre cosmos voici (peut-être ?) quinze milliards d'années, nos atomes de carbone se sont constitués dans un ou plusieurs soleils antérieurs au nôtre ; nos molécules se sont groupées dans les premiers temps convulsifs de la Terre ; ces macromolécules se sont associées dans des tourbillons dont l'un, de plus en plus riche dans sa diversité moléculaire, s'est métamorphosé en une organisation de type nouveau par rapport à l'organisation strictement chimique : une auto-organisation vivante.

Cette épopée cosmique de l'organisation, sans cesse sujette aux forces de désorganisation et de dispersion, est aussi l'épopée de la reliance, qui a seule empêché le cosmos de se disperser ou s'évanouir aussitôt né. Au sein de l'aventure cosmique, à la pointe du développement prodigieux d'un rameau singulier de l'auto-organisation vivante, nous poursuivons à notre façon l'aventure.

1.2 La condition physique

Un peu de substance physique s'est organisé de façon thermodynamique sur cette terre ; à travers trempage marin, mijotage chimique, décharges électriques, elle y a pris Vie. La vie est solarienne : tous ses constituants ont été forgés dans un soleil et rassemblés sur une planète crachée par le soleil ; elle est la transformation d'un ruissellement photonique issu des flamboyants tourbillons solaires. Nous, vivants, constituons un fétu de la diaspora cosmique, quelques miettes de l'existence solaire, un menu bourgeonnement de l'existence terrienne.

1.3 La condition terrestre

Nous faisons partie du destin cosmique, mais nous y sommes marginaux : notre Terre est le troisième satellite d'un soleil détrôné de son siège central, devenu astre pygmée errant parmi des milliards d'étoiles dans une galaxie périphérique d'un univers en expansion...

Notre planète s'est agrégée il y a cinq milliards d'années, à partir probablement de détritus cosmiques issus de l'explosion d'un soleil antérieur, et il y a quatre milliards d'années l'organisation vivante a émergé d'un tourbillon macromoléculaire dans les orages et les convulsions telluriques.

La Terre s'est autoproduite et auto-organisée dans la dépendance du soleil ; elle s'est constituée en complexe biophysique à partir du moment où s'est développée sa biosphère.

Nous sommes à la fois des êtres cosmiques et terrestres.

La vie est née dans des convulsions telluriques, et son aventure a couru par deux fois au moins le danger d'extinction (fin du primaire et cours du secondaire). Elle s'est développée non seulement en espèces diverses mais aussi en écosystèmes où les prédations et dévorations ont constitué la chaîne trophique à double visage, celui de vie et celui de mort.

Notre planète erre dans le cosmos. Nous devons tirer les conséquences de cette situation marginale, périphérique, qui est la nôtre.

En tant qu'êtres vivants de cette planète, nous dépendons vitalement de la biosphère terrestre ; nous devons reconnaître notre très physique et très biologique identité terrienne.

1.4 L'humaine condition

L'importance de l'hominisation est capitale pour l'éducation à la condition humaine, car elle nous montre comment animalité et humanité constituent ensemble notre humaine condition.

L'anthropologie préhistorique nous montre comment l'hominisation est une aventure de millions d'années, à la fois discontinue - advenue de nouvelles espèces : habilis, erectus, neanderthal, sapiens, et disparition des précédentes, surgissement du langage et de la culture - et continue, dans le sens où se poursuit un processus de bipédisation, de manualisation, de redressement du corps, de cérébralisation⁵, de juvénilisation (l'adulte conservant les caractères non spécialisés de l'embryon et les caractères psychologiques de la jeunesse), de complexification sociale, processus au cours duquel apparaît le langage proprement humain en même temps que se constitue la culture, capital acquis des savoirs, savoir-faire, croyances, mythes, transmissibles de génération en génération...

L'hominisation aboutit à un nouveau commencement. L'hominien s'humanise. Désormais, le concept d'homme a double entrée ; une entrée biophysique, une entrée psycho-socio-culturelle, les deux entrées se renvoyant l'une à l'autre.

Nous sommes issus du cosmos, de la nature, de la vie, mais du fait de notre humanité même, de notre culture, de notre esprit, de notre conscience, nous sommes devenus étrangers à ce cosmos qui nous demeure secrètement intime. Notre pensée, notre conscience, qui nous font connaître ce monde physique, nous en éloignent d'autant. Le fait même de considérer rationnellement et scientifiquement l'univers nous en sépare. Nous nous sommes développés au-delà du monde physique et vivant. C'est dans cet au-delà que s'opère le plein déploiement de l'humanité.

A la façon d'un point d'hologramme, nous portons au sein de notre singularité, non seulement toute l'humanité, toute la vie, mais aussi presque tout le cosmos, y compris son mystère qui gît sans doute au fond de la nature humaine. Mais nous ne sommes pas des êtres que l'on pourrait connaître et comprendre uniquement à partir de la cosmologie, de la physique, de la biologie, de la psychologie...

2. L'HUMAIN DE L'HUMAIN

2.1 Unidualité

L'humain est un être à la fois pleinement biologique et pleinement culturel, qui porte en lui cette unidualité originaire. C'est un super- et un hypervivant : il a développé de façon inouïe les potentialités de la vie. Il exprime de façon hypertrophiée les qualités égocentriques et altruistes de l'individu, atteint des paroxysmes de vie dans des extases et ivresses, bouillonne d'ardeurs orgiastiques et orgasmiques, et c'est dans cette hypervitalité que l'homo sapiens est aussi homo demens.

L'homme est donc un être pleinement biologique, mais s'il ne disposait pas pleinement de la culture ce serait un primate du plus bas rang. La culture accumule en elle ce qui est conservé, transmis, appris, et elle comporte normes et principes d'acquisition.

2.2 La boucle cerveau ø esprit ø culture

L'homme ne s'accomplit en être pleinement humain que par et dans la culture. Il n'y a pas de culture sans cerveau humain (appareil biologique doté de compétence pour agir, percevoir, savoir, apprendre), mais il n'y pas d'esprit (mind, mente), c'est-à-dire capacité de conscience et pensée sans culture. L'esprit humain est une émergence qui naît et s'affirme dans la relation cerveau-culture. Une fois que l'esprit a émergé, il intervient dans le fonctionnement cérébral et rétroagit sur lui. Il y a donc une triade en boucle entre cerveau ø esprit øculture où chacun des termes est nécessaire à chacun des autres. L'esprit est une émergence du cerveau que suscite la culture, laquelle n'existerait pas sans le cerveau.

2.3 La boucle raison ø affection ø pulsion

En même temps, nous trouvons une triade bio-anthropologique autre que celle cerveau / esprit / culture : elle ressort de la conception du cerveau triunique de Mac Lean⁶. Le cerveau humain intègre en lui : a) le paléocéphale, héritier du cerveau reptilien, source de l'agressivité, du rut, des pulsions primaires, b) le mésocéphale, héritier du cerveau des anciens mammifères, où l'hippocampe semble lier le développement de l'affectivité et celui de la mémoire à long terme, c) le cortex qui, déjà très développé chez les mammifères jusqu'à envelopper toutes les structures de l'encéphale et former les deux hémisphères cérébraux, s'hypertrophie chez les humains en un néocortex qui est le siège des aptitudes analytiques, logiques, stratégiques que la culture permet d'actualiser pleinement. Ainsi nous apparaît une autre face de la complexité humaine qui intègre l'animalité⁷ (mammifère et reptilienne) dans l'humanité et l'humanité dans l'animalité. Les relations entre les trois instances sont non seulement complémentaires mais aussi antagonistes, comportant les conflits bien connus entre la pulsion, le coeur et la raison ; corrélativement, la relation triunique n'obéit pas à une hiérarchie raison / affectivité / pulsion ; il y a une relation instable, permutante, rotative entre ces trois instances. La rationalité ne dispose donc pas du pouvoir suprême. Elle est une instance, concurrente et antagoniste aux autres instances d'une triade inséparable, et elle est fragile : elle peut être dominée, submergée, voire asservie par l'affectivité ou la pulsion. La pulsion meurtrière peut se servir de la merveilleuse machine logique et utiliser la rationalité technique pour organiser et justifier ses entreprises.

2.4 La boucle individu ø société ø espèce

Enfin, il y a une relation triadique individu / société / espèce. Les individus sont les produits du processus reproducteur de l'espèce humaine, mais ce processus doit lui-même être produit par deux individus. Les interactions entre individus produisent la société et celle-ci, qui témoigne de l'émergence de la culture, rétroagit sur les individus par la culture.

On ne peut absolutiser l'individu et en faire la fin suprême de cette boucle ; on ne le peut non plus de la société ou de l'espèce. Au niveau anthropologique, la société vit pour l'individu, lequel vit pour la société ; la société et l'individu vivent pour l'espèce, qui vit pour l'individu et la société. Chacun de ces termes est à la fois moyen et fin : c'est la culture et la société qui permettent l'accomplissement des individus, et ce sont les interactions entre individus qui permettent la perpétuation de la culture et l'auto-organisation de la société. Toutefois, nous pouvons considérer que l'épanouissement et la libre expression des individus-sujets constituent notre dessein éthique et politique, sans toutefois que nous pensions qu'ils constituent la finalité même de la triade individu ø société øespèce. La complexité humaine ne saurait être comprise dissociée de ces éléments qui la constituent : tout développement vraiment humain signifie développement conjoint des autonomies individuelles, des participations communautaires et du sentiment d'appartenance à l'espèce humaine.

3. UNITAS MULTIPLEX : L'UNITE ET LA DIVERSITE HUMAINE

L'éducation du futur devra veiller à ce que l'idée d'unité de l'espèce humaine n'efface pas celle de sa diversité et que celle de sa diversité n'efface pas celle de l'unité. Il y a une unité humaine. Il y a une diversité humaine. L'unité n'est pas seulement dans les traits biologiques de l'espèce homo sapiens. La diversité n'est pas seulement dans les traits psychologiques, culturels, sociaux de l'être humain. Il y a aussi une diversité proprement biologique au sein de l'unité humaine ; il y a une unité non seulement cérébrale mais mentale, psychique, affective, intellectuelle ; de plus, les cultures et les sociétés les plus diverses ont des principes génératifs ou organisateurs communs. C'est l'unité humaine qui porte en elle les principes de ses multiples diversités. Comprendre l'humain, c'est comprendre son unité dans la diversité, sa diversité dans l'unité. Il faut concevoir l'unité du multiple, la multiplicité de l'un.

L'éducation devra illustrer ce principe d'unité/diversité dans tous les domaines.

3.1 Le domaine individuel

Dans le domaine individuel, il y a unité/diversité génétique. Tout humain porte génétiquement en lui l'espèce humaine et comporte génétiquement sa propre singularité, anatomique, physiologique. Il y a unité/diversité cérébrale, mentale, psychologique, affective, intellectuelle, subjective : tout être humain porte en lui cérébralement, mentalement, psychologiquement, affectivement, intellectuellement, subjectivement, des caractères fondamentalement communs et en même temps il a ses propres singularités cérébrales, mentales, psychologiques, affectives, intellec-tuelles, subjectives...

3.2 Le domaine social

Dans le domaine de la société, il y a unité/diversité des langues (toutes diverses à partir d'une structure à double articulation commune, ce qui fait que nous sommes jumeaux par le langage et séparés par les langues), des organisations sociales et des cultures.

3.3 Diversité culturelle et pluralité d'individus

On dit justement La Culture, on dit justement les cultures.

La culture est constituée par l'ensemble des savoirs, savoir-faire, règles, normes, interdits, stratégies, croyances, idées, valeurs, mythes qui se transmet de génération en génération, se reproduit en chaque individu, contrôle l'existence de la société et entretient la complexité psychologique et sociale. Il n'est pas de société humaine, archaïque ou moderne, qui soit sans culture, mais chaque culture est singulière. Ainsi, il y a toujours la culture dans les cultures, mais la culture n'existe qu'à travers les cultures.

Les techniques peuvent migrer d'une culture à l'autre, comme ce fut le cas de la roue, de l'attelage, de la boussole, de l'imprimerie. Il en est ainsi également de certaines croyances religieuses puis d'idées laïques qui, nées dans une culture singulière, ont pu s'universaliser. Mais il est dans chaque culture un capital spécifique de croyances, idées, valeurs, mythes et particulièrement ceux qui lient une communauté singulière à ses ancêtres, ses traditions, ses morts.

Ceux qui voient la diversité des cultures tendent à minimiser ou occulter l'unité humaine, ceux qui voient l'unité humaine tendent à considérer comme secondaire la diversité des cultures. Il est au contraire approprié de concevoir une unité qui assure et favorise la diversité, une diversité qui s'inscrit dans une unité.

Le double phénomène de l'unité et de la diversité des cultures est crucial. La culture maintient l'identité humaine dans ce qu'elle a de spécifique ; les cultures maintiennent les identités sociales dans ce qu'elles ont de spécifique. Les cultures sont apparemment closes sur elles-mêmes pour sauvegarder leur identité singulière. Mais, en fait, elles sont aussi ouvertes : intégrant en elles non seulement des savoirs et des techniques, mais aussi des idées, des coutumes, des aliments, des individus venus d'ailleurs. Les assimilations d'une culture à l'autre sont enrichissantes. Il y a aussi de grandes réussites créatrices dans des métissages culturels, comme ceux qui ont produit le flamenco, les musiques d'Amérique latine, le raï. Par contre, la désintégration d'une culture sous l'effet destructeur d'une domination technico-civilisationnelle est une perte pour toute l'humanité dont la diversité des cultures constitue un de ses plus précieux trésors.

L'être humain est lui-même à la fois un et multiple. Nous avons dit que tout être humain, tel le point d'un hologramme, porte le cosmos en lui. Nous devons voir aussi que tout être, même le plus enfermé dans la plus banale des vies, constitue en lui-même un cosmos. Il porte en lui ses multiplicités intérieures, ses personnalités virtuelles, une infinité de personnages chimériques, une poly-existence dans le réel et l'imaginaire, le sommeil et la veille, l'obéissance et la transgression, l'ostensible et le secret, des grouillements larvaires dans ses cavernes et des gouffres insondables. Chacun contient en lui des galaxies de rêves et de fantasmes, des élans inassouvis de désirs et d'amours, des abîmes de malheur, des immensités d'indifférence glacée, des embrasements d'astre en feu, des déferlements de haine, des égarements débiles, des éclairs de lucidité, des orages déments...

3.4 Sapiens / demens

Le XXI^e siècle devra abandonner la vision unilatérale définissant l'être humain par la rationalité (homo sapiens), la technique (homo faber), les activités utilitaires (homo economicus), les nécessités obligatoires (homo prosaicus). L'être humain est complexe et porte en lui de façon bipolarisée les caractères antagonistes :

L'homme de la rationalité est aussi celui de l'affectivité du mythe et du délire (demens). L'homme du travail est aussi l'homme du jeu (ludens). L'homme empirique est aussi l'homme imaginaire (imaginarius). L'homme de l'économie est aussi celui de la " consumation " (consumans). L'homme prosaïque est aussi celui de la poésie, c'est-à-dire de la ferveur, de la participation, de l'amour, de l'extase. L'amour est poésie. Un amour naissant inonde le monde de poésie, un amour qui dure irrigue de poésie la vie quotidienne, la fin d'un amour nous rejette dans la prose.

Ainsi, l'être humain ne vit pas que de rationalité et de technique ; il se dépense, se donne, se voue dans les danses, transes, mythes, magies, rites ; il croit dans les vertus du sacrifice ; il a vécu souvent pour préparer son autre vie au-delà de la mort. Partout, une activité technique, pratique, intellectuelle témoigne de l'intelligence empirico-rationnelle ; partout en même temps, les fêtes, cérémonies, cultes avec leurs possessions, exaltations, gaspillages, " consumations " témoignent de l'homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. Les activités de jeu, de fête, de rite ne sont pas de simples détentes pour se remettre à la vie pratique ou au travail, les croyances aux dieux et aux idées ne peuvent être réduites à des illusions ou superstitions : elles ont des racines qui plongent dans les profondeurs anthropologiques ; elles concernent l'être humain dans sa nature même. Il y a relation manifeste ou souterraine entre le psychisme, l'affectivité, la magie, le mythe, la religion. Il y a à la fois unité et dualité entre homo faber, homo ludens, homo sapiens et homo demens. Et, chez l'être humain, le développement de la connaissance rationnelle-empirique-technique n'a jamais annulé la connaissance symbolique, mythique, magique ou poétique.

3.5 Homo complexus

Nous sommes des êtres infantiles, névrotiques, délirants, tout en étant aussi rationnels. Tout cela constitue l'étoffe proprement humaine.

L'être humain est un être raisonnable et déraisonnable, capable de mesure et de démesure ; sujet d'une affectivité intense et instable, il sourit, rit, pleure, mais sait aussi connaître objectivement ; c'est un être sérieux et calculateur, mais aussi anxieux, angoissé, jouisseur, ivre, extatique ; c'est un être de violence et de tendresse, d'amour et de haine ; c'est un être qui est envahi par l'imaginaire et qui peut reconnaître le réel, qui sait la mort et qui ne peut y croire, qui secrète le mythe et la magie mais aussi la science et la philosophie ; qui est possédé par les Dieux et par les Idées, mais qui doute des Dieux et critique les Idées ; il se nourrit de connaissances vérifiées, mais aussi d'illusions et de chimères. Et lorsque, dans la rupture des contrôles rationnels, culturels, matériels, il y a confusion entre l'objectif et le subjectif, entre le réel et l'imaginaire, lorsqu'il y a hégémonie d'illusions, démesure déchaînée, alors l'homo demens assujettit l'homo sapiens et subordonne l'intelligence rationnelle au service de ses monstres.

Aussi la folie est-elle un problème central de l'homme, et pas seulement son déchet ou sa maladie. Le thème de la folie humaine fut évident pour la philosophie de l'antiquité, la sagesse orientale, les poètes de tous continents, les moralistes, Erasme, Montaigne, Pascal, Rousseau. Il s'est volatilisé non seulement dans l'euphorique idéologie humaniste qui voua l'homme à régenter l'univers mais aussi dans les sciences humaines et dans la philosophie.

La démence n'a pas conduit l'espèce humaine à l'extinction (seules les énergies nucléaires libérées par la raison scientifique et seul le développement de la rationalité technique aux dépens de la biosphère pourraient la conduire à sa disparition). Et pourtant, tant de temps semble avoir été perdu, gaspillé à des rites, des cultes, des ivresses, des décorations, des danses, et d'innombrables illusions... En dépit de tout cela, le développement technique, puis scientifique, a été foudroyant ; les civilisations ont produit philosophie et science ; l 'Humanité a dominé la Terre.

C'est dire que les progrès de la complexité se sont faits à la fois malgré, avec et à cause de la folie humaine.

La dialogique sapiens ø demens a été créatrice tout en étant destructrice ; la pensée, la science, les arts ont été irrigués par les forces profondes de l'affectivité, par les rêves, angoisses, désirs, craintes, espérances. Dans les créations humaines il y a toujours le double pilotage sapiens ødemens. Demens a inhibé mais aussi favorisé sapiens. Platon avait déjà remarqué que Diké, la loi sage, est fille d'Ubris, la démesure.

Telle fureur aveugle brise les colonnes d'un temple de servitude, comme la prise de la Bastille et, à l'inverse, tel culte de la Raison nourrit la guillotine.

La possibilité du génie vient de ce que l'être humain n'est pas totalement prisonnier du réel, de la logique (néocortex), du code génétique, de la culture, de la société. La recherche, la découverte s'avancent dans la béance de l'incertitude et de l'indécidabilité. Le génie surgit dans la brèche de l'incontrôlable, justement là où rôde la folie. La création jaillit dans la liaison entre les profondeurs obscures psycho-affectives et la flamme vive de la conscience.

Aussi, l'éducation devrait montrer et illustrer le Destin à multiples faces de l'humain : le destin de l'espèce humaine, le destin individuel, le destin social, le destin historique, tous destins entremêlés et inséparables. Ainsi, l'une des vocations essentielles de l'éducation du futur sera l'examen et l'étude de la complexité humaine. Elle déboucherait sur la prise de connaissance, donc de conscience, de la condition commune à tous les humains et de la très riche et nécessaire diversité des individus, des peuples, des cultures, sur notre enracinement comme citoyens de la Terre...

" Seul le sage ne cesse d'avoir le tout constamment à l'esprit, n'oublie jamais le monde, pense et agit par rapport au cosmos. "

Groethuysen

" Pour la première fois, l'homme a réellement compris qu'il est un habitant de la planète, et peut-être doit-il penser ou agir sous un nouvel aspect, non seulement sous l'aspect d'individu, de famille ou de genre, d'Etat ou de groupe d'Etats, mais aussi sous l'aspect planétaire. "

Comment les citoyens du nouveau millénaire pourraient-ils penser leurs problèmes et les problèmes de leur temps ?

Il leur faut comprendre à la fois la condition humaine dans le monde et la condition du monde humain qui, au cours de l'histoire moderne, est devenu celui de l'ère planétaire.

Nous sommes entrés depuis le XVI^e siècle dans l'ère planétaire et nous sommes depuis la fin du XX^e siècle au stade de la mondialisation.

La mondialisation, comme stade actuel de l'ère planétaire, signifie d'abord, comme l'a très bien dit le géographe Jacques Lévy : " l'émergence d'un objet nouveau, le monde en tant que tel ". Mais, plus nous sommes saisis par le monde, plus il nous est difficile de le saisir. A l'époque des télécommunications, de l'information, d'Internet, nous sommes submergés par la complexité du monde et les innombrables informations sur le monde noient nos possibilités d'intelligibilité.

D'où l'espoir de dégager un problème vital par excellence, qui subordonnerait tous les autres problèmes vitaux. Mais ce problème vital est constitué par l'ensemble des problèmes vitaux, c'est-à-dire l'intersolidarité complexe de problèmes, antagonismes, crises, processus incontrôlés. Le problème planétaire est un tout, qui se nourrit d'ingrédients multiples, conflictuels, crisiques ; il les englobe, les dépasse et les nourrit en retour.

Ce qui aggrave la difficulté de connaître notre Monde, c'est le mode de pensée qui a atrophié en nous, au lieu de la développer, l'aptitude à contextualiser et à globaliser, alors que l'exigence de l'ère planétaire est de penser sa globalité, la relation tout-parties, sa multidimensionnalité, sa complexité. Ce qui nous renvoie à la réforme de pensée, requise dans le chapitre II, nécessaire pour concevoir le contexte, le global, le multidimensionnel, le complexe.

C'est la complexité (la boucle productive/destructive des actions mutuelles des parties sur le tout et du tout sur les parties) qui fait problème. Il nous faut, dès lors, concevoir l'insoutenable complexité du monde dans le sens où il faut considérer à la fois l'unité et la diversité du processus planétaire, ses complémentarités en même temps que ses antagonismes. La planète n'est pas un système global, mais un tourbillon en mouvement, dépourvu de centre organisateur.

Elle demande une pensée polycentrique capable de viser à un universalisme, non pas abstrait, mais conscient de l'unité/diversité de l'humaine condition ; une pensée polycentrique nourrie des cultures du monde. Eduquer pour cette pensée, telle est la finalité de l'éducation du futur qui doit oeuvrer, à l'ère planétaire, pour l'identité et la conscience terrienne.

1. L'ERE PLANETAIRE

Les sciences contemporaines nous apprennent que nous serions à 15 milliards d'années après une catastrophe indicible à partir de laquelle le cosmos s'est créé, peut-être cinq millions d'années après qu'eut commencé l'aventure de l'hominisation, qui nous aurait différenciés des autres anthropoïdes, cent mille années après l'émergence de l'homo sapiens, dix mille ans après la naissance des civilisations historiques, et nous entrons au début du troisième millénaire dans l'ère dite chrétienne.

L'histoire humaine a commencé par une diaspora planétaire sur tous les continents, puis est entrée, à partir des temps modernes, dans l'ère planétaire de la communication entre les fragments de la diaspora humaine.

La diaspora de l'humanité n'a pas produit de scission génétique : pygmées, noirs, jaunes, indiens, blancs relèvent de la même espèce, disposent des mêmes caractères fondamentaux d'humanité. Mais elle a produit une extraordinaire diversité de langues, de cultures, de destins, source d'innovations et de créations dans tous les domaines. Le trésor de l'humanité est dans sa diversité créatrice, mais la source de sa créativité est dans son unité génératrice.

A la fin du XV^e siècle européen, la Chine des Ming et l'Inde mogole sont les plus importantes civilisations du Globe. L'Islam, en Asie et en Afrique, est la plus ample religion de la Terre. L'Empire ottoman, qui d'Asie a déferlé sur l'Europe orientale, anéanti Byzance et menacé Vienne, devient une grande puissance d'Europe. L'Empire des Incas et l'Empire aztèque règnent sur les Amériques et Cuzco, comme Tenochtitlán, dépasse en population, monuments et splendeurs Madrid, Lisbonne, Paris, Londres -capitales des jeunes et petites nations de l'Ouest européen.

Et pourtant, à partir de 1492, ce sont ces jeunes et petites nations qui s'élancent à la conquête du Globe et, à travers l'aventure, la guerre, la mort, suscitent l'ère planétaire qui fait désormais communiquer les cinq continents pour le meilleur et pour le pire. La domination de l'Occident européen sur le reste du monde provoque des catastrophes de civilisation, dans les Amériques notamment, des destructions culturelles irrémédiables, des asservissements terribles. Ainsi, l'ère planétaire s'ouvre et se développe dans et par la violence, la destruction, l'esclavage, l'exploitation féroce des Amériques et de l'Afrique. Les bacilles et virus d'Eurasie se ruent sur les Amériques, faisant des hécatombes en semant rougeole, herpès, grippe, tuberculose, tandis que d'Amérique le tréponème de la syphilis bondit de sexe en sexe jusqu'à Shanghai. Les Européens implantent chez eux le maïs, la pomme de terre, le haricot, la tomate, le manioc, la patate douce, le cacao, le tabac venus d'Amérique. Ils apportent en Amérique les moutons, les bovins, les chevaux, les céréales, vignes, oliviers, et les plantes tropicales, riz, igname, café, canne à sucre.

La planétarisation se développe par l'apport sur les continents de la civilisation européenne, de ses armes, de ses techniques, de ses conceptions dans tous ses comptoirs, avant-postes, zones de pénétration. L'industrie et la technique prennent un essor que n'a connu encore nulle civilisation. L'essor économique, le développement des communications, l'inclusion des continents subjugués dans le marché mondial déterminent de formidables mouvements de population que va amplifier la croissance démographique⁸ généralisée. Dans la seconde moitié du XIX^e siècle, 21 millions d'Européens ont traversé l'Atlantique pour les deux Amériques. Des flux migratoires se produisent aussi en Asie où les Chinois s'installent en commerçants au Siam, à Java et dans la péninsule malaise, s'embarquent pour la Californie, la Colombie britannique, la Nouvelle-Galles du Sud, la Polynésie, tandis que des Indiens se fixent au Natal et en Afrique orientale.

La planétarisation engendre au XX^e siècle deux guerres mondiales, deux crises économiques mondiales et, après 1989, la généralisation de l'économie libérale nommée mondialisation. L'économie mondiale est de plus en plus un tout interdépendant : chacune de ses parties est devenue dépendante du tout et, réciproquement, le tout subit les perturbations et aléas qui affectent les parties. La planète s'est rétrécie. Il fallut trois ans à Magellan pour faire le tour du monde par mer (1519-22). Il fallait encore 80 jours pour un hardi voyageur du XIX^e siècle utilisant routes, chemin de fer et navigation à vapeur pour faire le tour de la Terre. A la fin du XX^e siècle, le jet accomplit la boucle en 24 heures. Mais, surtout, tout est instantanément présent d'un point de la planète à l'autre par télévision, téléphone, fax, Internet...

Le monde devient de plus en plus un tout. Chaque partie du monde fait de plus en plus partie du monde, et le monde, en tant que tout, est de plus en plus présent en chacune de ses parties. Cela se vérifie non seulement pour les nations et les peuples mais aussi pour les individus. De même que chaque point d'un hologramme contient l'information du tout dont il fait partie, de même désormais chaque individu reçoit en lui ou consomme les informations et les substances venant de tout l'univers.

Ainsi, l'Européen par exemple s'éveille chaque matin en ouvrant sa radio japonaise et en reçoit les événements du monde : éruptions volcaniques, tremblements de terre, coups d'Etat, conférences internationales lui arrivent pendant qu'il prend son thé de Ceylan, Inde ou Chine à moins que ce ne soit un moka d'Ethiopie ou un arabica d'Amérique latine ; il met son tricot, son slip et sa chemise faits en coton d'Egypte ou d'Inde ; il revêt veste et pantalon en laine d'Australie, traitée à Manchester puis Roubaix-Tourcoing, ou bien un blouson de cuir venu de Chine sur un jeans style USA. Sa montre est suisse ou japonaise. Ses lunettes sont d'écaille de tortue équatoriale. Il peut trouver à sa table d'hiver les fraises et cerises d'Argentine ou du Chili, les haricots verts frais du Sénégal, les avocats ou ananas d'Afrique, les melons de la Guadeloupe. Il a ses bouteilles de rhum de la Martinique, de vodka russe, de tequila mexicaine, de bourbon américain. Il peut écouter chez lui une symphonie allemande dirigée par un chef coréen à moins qu'il n'assiste devant son écran vidéo à La Bohème avec la Noire, Barbara Hendricks, en Mimi et l'Espagnol, Placido Domingo, en Rodolphe.

Alors que l'Européen est dans ce circuit planétaire de confort, un très grand nombre d'Africains, Asiatiques, Sud-Américains sont dans un circuit planétaire de misère. Ils subissent dans leur vie quotidienne les contrecoups du marché mondial qui affectent les cours du cacao, du café, du sucre, des matières premières que produisent leurs pays. Ils ont été chassés de leurs villages par des processus mondialisés issus de l'Occident, notamment les progrès de la monoculture industrielle ; de paysans autosuffisants ils sont devenus des suburbains en quête d'un salaire ; leurs besoins sont désormais traduits en termes monétaires. Ils aspirent à la vie de bien-être à laquelle les font rêver les publicités et les films d'Occident. Ils utilisent la vaisselle d'aluminium ou de plastique, boivent de la bière ou du Coca-Cola. Ils couchent sur des feuilles récupérées de mousse polystyrène et portent des tee-shirts imprimés à l'américaine. Ils dansent sur des musiques syncrétiques où les rythmes de leur tradition entrent dans une orchestration venue d'Amérique. Ainsi, pour le meilleur et le pire, chaque humain, riche ou pauvre, du Sud ou du Nord, de l'Est ou de l'Ouest, porte en lui, sans le savoir, la planète tout entière. La mondialisation est à la fois évidente, subconsciente, omniprésente.

La mondialisation est certes unificatrice, mais il faut immédiatement ajouter qu'elle est aussi conflictuelle dans son essence. L'unification mondialisante est de plus en plus accompagnée par son propre négatif qu'elle suscite par contre-effet : la balkanisation. Le monde devient de plus en plus un, mais il devient en même temps de plus en plus divisé. C'est paradoxalement l'ère planétaire elle-même qui a permis et favorisé le morcellement généralisé en Etats-nations : en effet, la demande émancipatrice de nation est stimulée par un mouvement de ressourcement dans l'identité ancestrale, qui s'effectue en réaction au courant planétaire d'homogénéisation civilisationnelle, et cette demande est intensifiée par la crise généralisée du futur.

Les antagonismes entre nations, entre religions, entre laïcité et religion, entre modernité et tradition, entre démocratie et dictature, entre riches et pauvres, entre Orient et Occident, entre Nord et Sud s'entrenourrissent, ce à quoi se mêlent les intérêts stratégiques et économiques antagonistes des grandes puissances et des multinationales vouées au profit. Ce sont tous ces antagonismes qui se rencontrent dans des zones à la fois d'interférences et de fracture comme la grande zone sismique du Globe qui part d'Arménie/Azerbaïdjan, traverse le Moyen-Orient et va jusqu'au Soudan. Ils s'exaspèrent là où il y a religions et ethnies mêlées, frontières arbitraires entre Etats, exaspérations de rivalités et dénis de tous ordres, comme au Moyen-Orient.

Ainsi, le XX^e siècle a à la fois créé et morcelé un tissu planétaire unique ; ses fragments se sont isolés, hérissés, entre-combattus. Les Etats dominent la scène mondiale en titans brutaux et ivres, puissants et impuissants. En même temps, le déferlement technico-industriel sur le Globe tend à supprimer bien des diversités humaines, ethniques, culturelles. Le développement lui même a créé plus de problèmes qu'il n'en a résolu, et il conduit à la crise profonde de civilisation qui affecte les sociétés prospères d'Occident.

Conçu de façon seulement technico-économique,le développement est à terme insoutenable, y compris le développement durable. Il nous faut une notion plus riche et complexe du développement qui soit non seulement matériel mais aussi intellectuel, affectif, moral...

Le XX^e siècle n'a pas quitté l'âge de fer planétaire ; il s'y est enfoncé.

2. LE LEGS DU XX^E SIECLE

Le XX^e siècle fut celui de l'alliance de deux barbaries : la première vient du fond des âges et apporte la guerre, le massacre, la déportation, le fanatisme. La seconde, glacée, anonyme, vient de l'intérieur d'une rationalisation qui ne connaît que le calcul et ignore les individus, leurs chairs, leurs sentiments, leurs âmes et qui multiplie les puissances de mort et d'asservissement technico-industrielles.

Pour dépasser cette ère barbare, il faut d'abord reconnaître son héritage. Cet héritage est double, à la fois héritage de mort et héritage de naissance.

2.1 L'héritage de mort

Le XX^e siècle a semblé donner raison à la formule atroce selon laquelle l'évolution humaine est une croissance de la puissance de mort.

La mort introduite par le XX^e siècle n'est pas seulement celle des dizaines de millions de tués des deux guerres mondiales et des camps exterminateurs nazis et soviétiques, elle est aussi celle de deux nouvelles puissances de mort.

2.1.1 Les armes nucléaires

La première est celle de la possibilité de la mort globale de toute l'humanité par l'arme nucléaire. Cette menace ne s'est pas dissipée au début du troisième millénaire ; au contraire, elle s'accroît avec la dissémination et la miniaturisation de la bombe. La potentialité d'auto-anéantissement accompagne désormais la marche de l'humanité.

2.1.2 Les nouveaux périls

La seconde est celle de la possibilité de la mort écologique. Depuis les années 70, nous avons découvert que les déjections, émanations, exhalaisons de notre développement technico-industriel urbain dégradent notre biosphère et menacent d'empoisonner irrémédiablement le milieu vivant dont nous faisons partie : la domination effrénée de la nature par la technique conduit l'humanité au suicide.

Par ailleurs, des forces de mort que l'on croyait en cours de liquidation se sont rebellées : le virus du SIDA nous a envahis, premier en date de virus inconnus qui surgissent, tandis que les bactéries que l'on croyait éliminées reviennent avec de nouvelles résistances aux antibiotiques. Ainsi, la mort s'est réintroduite avec virulence dans nos corps que l'on croyait désormais aseptisés.

Enfin, la mort a gagné du terrain à l'intérieur de nos âmes. Les puissances d'autodestruction, latentes en chacun d'entre nous, se sont particulièrement activées, avec l'aide de drogues dures comme l'héroïne, partout où se multiplient et s'accroissent les solitudes et les angoisses.

Ainsi, la menace plane sur nous avec l'arme thermonucléaire, elle nous enveloppe avec la dégradation de la biosphère, elle est potentielle dans chacune de nos étreintes ; elle se tapit en nos âmes avec l'appel mortifère aux drogues.

2.2 Mort de la modernité

La civilisation née en Occident, en larguant ses amarres avec le passé, croyait se diriger vers un futur de progrès à l'infini. Celui-ci était mû par les progrès conjoints de la science, de la raison, de l'histoire, de l'économie, de la démocratie. Or, nous avons appris, avec Hiroshima, que la science était ambivalente ; nous avons vu la raison régresser et le délire stalinien prendre le masque de la raison historique ; nous avons vu qu'il n'y avait pas de lois de l'Histoire guidant irrésistiblement vers un avenir radieux ; nous avons vu que le triomphe de la démocratie n'était nulle part définitivement assuré ; nous avons vu que le développement industriel pouvait entraîner des ravages culturels et des pollutions mortifères ; nous avons vu que la civilisation du bien-être pouvait produire en même temps du mal-être. Si la modernité se définit comme foi inconditionnelle dans le progrès, dans la technique, dans la science, dans le développement économique, alors cette modernité est morte.

2.3 L'espérance

S'il est vrai que le genre humain, dont la dialogique cerveau ø esprit n'est pas close, possède en lui des ressources créatrices inépuisées, alors on peut entrevoir pour le troisième millénaire la possibilité d'une nouvelle création dont le XX^e siècle a apporté les germes et embryons : celle d'une citoyenneté terrestre. Et l'éducation, qui est à la fois transmission de l'ancien et ouverture d'esprit pour accueillir le nouveau, est au coeur de cette nouvelle mission.

2.3.1 L'apport des contre-courants

Le XX^e siècle a légué en héritage, sur le tard, des contre-courants régénérateurs. Souvent dans l'histoire, des contre-courants, suscités en réaction aux courants dominants, peuvent se développer et détourner le cours des événements. Il nous faut noter :

• Le contre-courant écologique que l'accroissement des dégradations et le surgissement de catastrophes techniques/ industrielles ne peuvent qu'accroître ;
• le contre-courant qualitatif qui, en réaction à l'invasion du quantitatif et de l'uniformisation généralisée, s'attache à la qualité en tous domaines, à commencer par la qualité de la vie ;
• le contre-courant de résistance à la vie prosaïque purement utilitaire, qui se manifeste par la recherche d'une vie poétique, vouée à l'amour, l'émerveillement, la passion, la fête ;
• le contre-courant de résistance au primat de la consommation standardisée qui se manifeste de deux façons opposées : l'une par la recherche d'une intensité vécue (" consumation "), l'autre par la recherche d'une frugalité et d'une tempérance ;
• le contre-courant, encore timide, d'émancipation à l'égard de la tyrannie omniprésente de l'argent, que l'on cherche à contrebalancer par des relations humaines et solidaires faisant reculer le règne du profit ;
• le contre-courant, lui aussi timide qui, en réaction aux déchaînements de la violence, nourrit des éthiques de la pacification des âmes et des esprits.

On peut également penser que toutes les aspirations qui ont nourri les grandes espérances révolutionnaires du XX^e siècle, mais qui ont été trompées, pourront renaître sous la forme d'une nouvelle recherche de solidarité et de responsabilité.

On pourrait espérer également que les besoins de ressourcement, qui animent aujourd'hui les fragments dispersés de l'humanité et qui provoquent la volonté d'assumer les identités ethniques ou nationales, puissent s'approfondir et s'élargir, sans se nier eux-mêmes, dans le ressourcement au sein de l'identité humaine de citoyens de la Terre-Patrie.

On peut espérer en une politique au service de l'être humain, inséparable d'une politique de civilisation, qui ouvrirait la voie pour civiliser la Terre comme maison et jardin communs de l'humanité.

Tous ces courants sont voués à s'intensifier et à s'amplifier au cours du XXI^e siècle et à constituer de multiples débuts de transformation ; mais la vraie transformation ne pourrait s'accomplir que lorsqu'ils s'entre-transformeraient les uns les autres, opérant ainsi une transformation globale, laquelle rétroagirait sur les transformations de chacun.

2.3.2 Dans le jeu contradictoire des possibles

Une des conditions fondamentales d'une évolution positive serait que les forces émancipatrices inhérentes à la science et à la technique puissent en surmonter les forces de mort et d'asservissement. Les développements de la technoscience sont ambivalents. Ils ont rétréci la Terre, permettent à tous les points du Globe d'être en communication immédiate, donnent les moyens de nourrir toute la planète et d'assurer à tous ses habitants un minimum de bien-être, mais ils ont créé les pires conditions de mort et de destruction. Les humains asservissent les machines qui asservissent l'énergie, mais ils sont en même temps eux-mêmes asservis par elles. La saga de science-fiction d'Hypérion, de Dan Simmons, suppose que dans un millénaire du futur les intelligences artificielles (I.A.) auront domestiqué les humains, sans que ceux-ci en soient conscients, et prépareraient leur élimination. Le roman retrace des péripéties étonnantes au terme desquelles une hybride d'humaine et d'I.A., porteuse de l'âme du poète Keats, annonce une nouvelle sagesse. Tel est le problème crucial qui se pose dès le XX^e siècle : serons-nous assujettis par la technosphère ou saurons-nous vivre en symbiose avec elle ?

Les possibilités offertes par le développement des biotechnologies sont également prodigieuses pour le meilleur et pour le pire. La génétique et la manipulation moléculaire du cerveau humain vont permettre des normalisations et des standardisations jamais encore réussies par les endoctrinements et les propagandes sur l'espèce humaine. Mais elles vont permettre les éliminations de tares handicapantes, une médecine prédictive, le contrôle par l'esprit de son propre cerveau.

L'ampleur et l'accélération actuelles des transformations semble présager une mutation encore plus considérable que celle qui fit passer au néolithique de petites sociétés archaïques de chassseurs-ramasseurs sans État, sans agriculture ni ville, aux sociétés historiques qui depuis huit millénaires déferlent sur la planète.

Nous pouvons aussi compter sur les inépuisables sources de l'amour humain. Certes, le XX^e siècle a horriblement souffert des carences d'amour, des indifférences, des duretés et des cruautés. Mais il a produit aussi un excès d'amour qui s'est voué aux mythes menteurs, aux illusions, aux fausses divinités ou qui s'est pétrifié dans de petits fétichismes comme la collection de timbres-poste.

Nous pouvons également espérer dans les possibilités cérébrales de l'être humain qui sont encore en très grande partie inexploitées ; l'esprit humain pourrait développer des aptitudes encore inconnues dans l'intelligence, la compréhension, la créativité. Comme les possibilités sociales sont en relation avec les possibilités cérébrales, nul ne peut assurer que nos sociétés aient épuisé leurs possibilités d'amélioration et de transformation et que nous soyons arrivés à la fin de l'Histoire. Nous pouvons espérer en un progrès dans les relations entre humains, individus, groupes, ethnies, nations.

La possibilité anthropologique, sociologique, culturelle, spirituelle de progrès restaure le principe d'espérance, mais sans certitude " scientifique ", ni promesse " historique ". C'est une possibilité incertaine qui dépend beaucoup des prises de conscience, des volontés, du courage, de la chance... Aussi, les prises de conscience sont-elles devenues urgentes et primordiales.

Ce qui porte le pire péril porte aussi les meilleures espérances : c'est l'esprit humain lui-même, et c'est pourquoi le problème de la réforme de la pensée est devenu vital.

3. L'IDENTITE ET LA CONSCIENCE TERRIENNE

L'union planétaire est l'exigence rationnelle minimale d'un monde rétréci et interdépendant. Une telle union a besoin d'une conscience et d'un sentiment d'appartenance mutuelle nous liant à notre Terre considérée comme première et ultime Patrie.

Si la notion de patrie comporte une identité commune, une relation d'affiliation affective à une substance à la fois maternelle et paternelle (incluse dans le terme féminin-masculin de patrie), enfin une communauté de destin, alors on peut avancer la notion de Terre-Patrie.

Comme nous l'avons indiqué dans le chapitre III, nous avons tous une identité génétique, cérébrale, affective commune à travers nos diversités individuelles, culturelles et sociales. Nous sommes issus du développement de la vie dont la Terre a été matricielle et nourricière. Enfin, tous les humains, depuis le XX^e siècle, vivent les mêmes problèmes fondamentaux de vie et de mort et sont liés dans la même communauté de destin planétaire.

Aussi nous faut-il apprendre à "être-là" sur la planète. Apprendre à être-là, cela veut dire : apprendre à vivre, à partager, à communiquer, à communier ; c'est ce qu'on apprenait seulement dans et par les cultures singulières. Il nous faut désormais apprendre à être, vivre, partager, communiquer, communier aussi en tant qu'humains de la Planète Terre. Non plus seulement être d'une culture, mais aussi être terriens. Nous devons nous vouer, non à maîtriser, mais à aménager, améliorer, comprendre. Nous devons inscrire en nous :

• La conscience anthropologique, qui reconnaît notre unité dans notre diversité.
• La conscience écologique, c'est-à-dire la conscience d'habiter, avec tous les êtres mortels, une même sphère vivante (biosphère) ; reconnaître notre lien consubstantiel avec la biosphère nous conduit à abandonner le rêve prométhéen de la maîtrise de l'univers pour nourrir l'aspiration à la convivialité sur terre.
• La conscience civique terrienne, c'est-à-dire de la responsabilité et de la solidarité pour les enfants de la Terre.
• La conscience spirituelle de l'humaine condition qui vient de l'exercice complexe de la pensée et qui nous permet à la fois de nous entre-critiquer, de nous autocritiquer et de nous entre-comprendre.

Il nous faut enseigner, non plus à opposer l'universel aux patries, mais à lier concentriquement nos patries, familiales, régionales, nationales, européennes, et à les intégrer dans l'univers concret de la patrie terrienne. Il ne faut plus opposer un futur radieux à un passé de servitudes et de superstitions. Toutes les cultures ont leurs vertus, leurs expériences, leurs sagesses, en même temps que leurs carences et leurs ignorances. C'est en se ressourçant dans son passé qu'un groupe humain trouve l'énergie pour affronter son présent et préparer son futur. La recherche d'un avenir meilleur doit être complémentaire et non plus antagoniste avec les ressourcements dans le passé. Tout être humain, toute collectivité doit irriguer sa vie par une circulation incessante entre son passé où il ressource son identité en se rattachant à ses ascendants, son présent où il affirme ses besoins et un futur où il projette ses aspirations et ses efforts.

Dans ce sens, les Etats peuvent jouer un rôle décisif, mais à condition qu'ils acceptent, dans leur propre intérêt, d'abandonner leur souveraineté absolue sur tous les grands problèmes d'utilité commune et surtout les problèmes de vie ou de mort qui dépassent leur compétence isolée. De toute façon, l'ère de fécondité des Etats-nations dotés d'un pouvoir absolu est révolue, ce qui signifie qu'il faut non pas les désintégrer, mais les respecter en les intégrant dans des ensembles et en leur faisant respecter l'ensemble dont ils font partie.

Le monde confédéré doit être polycentrique et acentrique non seulement politiquement mais aussi culturellement. L'Occident qui se provincialise ressent en lui un besoin d'Orient, tandis que l'Orient tient à demeurer lui-même en s'occidentalisant. Le Nord a développé le calcul et la technique, mais il a perdu la qualité de la vie, tandis que le Sud, techniquement arriéré, cultive encore les qualités de la vie. Une dialogique doit désormais complémentariser Orient et Occident, Nord et Sud.

La reliance doit se substituer à la disjonction et appeler à la " symbiosophie ", la sagesse de vivre ensemble.

L'unité, le métissage et la diversité doivent se développer contre l'homogénéisation et la fermeture. Le métissage n'est pas seulement une création de nouvelles diversités à partir de la rencontre ; il devient, dans le processus planétaire, produit et producteur de reliance et d'unité. Il introduit la complexité au coeur de l'identité métisse (culturelle ou raciale). Certes, chacun peut et doit, en l'ère planétaire, cultiver sa poly-identité, qui permet d'intégrer en elle l'identité familiale, l'identité régionale, l'identité ethnique, l'identité nationale, l'identité religieuse ou philosophique, l'identité continentale et l'identité terrienne. Mais le métis, lui, peut trouver aux racines de sa poly-identité une bipolarité familiale, une bipolarité ethnique, nationale, voire continentale, lui permettant de constituer en lui une identité complexe pleinement humaine.

Le double impératif anthropologique s'impose : sauver l'unité humaine et sauver la diversité humaine. Développer nos identités à la fois concentriques et plurielles : celle de notre ethnie, celle de notre patrie, celle de notre communauté de civilisation, celle enfin de citoyens terrestres.

Nous sommes engagés, à l'échelle de l'humanité planétaire, à l'oeuvre essentielle de la vie qui est de résister à la mort. Civiliser et Solidariser la Terre, Transformer l'espèce humaine en véritable humanité, deviennent l'objectif fondamental et global de toute éducation aspirant non seulement à un progrès mais à la survie de l'humanité. La conscience de notre humanité dans cette ère planétaire devrait nous conduire à une solidarité et une commisération réciproque de chacun à chacun, de tous à tous. L'éducation du futur devra apprendre une éthique de la compréhension planétaire⁹.

Nous n'avons pas encore incorporé en nous le message d'Euripide qui est de s'attendre à l'inattendu. La fin du XX^e siècle a été propice, pourtant, pour comprendre l'incertitude irrémédiable de l'histoire humaine.

Les siècles précédents ont toujours cru en un futur, soit répétitif soit progressif. Le XX^e siècle a découvert la perte du futur, c'est-à-dire son imprédictibilité. Cette prise de conscience doit être accompagnée par une autre, rétroactive et corrélative : celle que l'histoire humaine a été et demeure une aventure inconnue. Une grande conquête de l'intelligence serait de pouvoir enfin se débarrasser de l'illusion de prédire le destin humain. L'avenir reste ouvert et imprédictible. Certes, il existe des déterminations économiques, sociologiques et autres dans le cours de l'histoire, mais celles-ci sont en relation instable et incertaine avec des accidents et aléas innombrables qui font bifurquer ou détourner son cours.

Les civilisations traditionnelles vivaient dans la certitude d'un temps cyclique dont il fallait assurer le bon fonctionnement par des sacrifices parfois humains. La civilisation moderne a vécu dans la certitude du progrès historique. La prise de conscience de l'incertitude historique se fait aujourd'hui dans l'effondrement du mythe du Progrès. Un progrès est certes possible, mais il est incertain. A cela s'ajoutent toutes les incertitudes dues à la vélocité et à l'accélération des processus complexes et aléatoires de notre ère planétaire que ni l'esprit humain, ni un super-ordinateur, ni aucun démon de Laplace ne sauraient embrasser.

1. L'INCERTITUDE HISTORIQUE

Qui pensait au printemps 1914 qu'un attentat commis à Sarajevo déclencherait une guerre mondiale qui durerait quatre ans et ferait des millions de victimes ?

Qui pensait en 1916 que l'armée russe se décomposerait et qu'un petit parti marxiste, marginal, provoquerait, contrairement à sa propre doctrine, une révolution communiste en octobre 1917 ?

Qui pensait en 1918 que le traité de paix signé portait en lui les germes d'une deuxième guerre mondiale qui éclaterait en 1939 ?

Qui pensait dans la prospérité de 1927 qu'une catastrophe économique, commencée en 1929 à Wall Street, déferlerait sur la planète ?

Qui pensait en 1930 qu'Hitler arriverait légalement au pouvoir en 1933 ?

Qui pensait en 1940-41, à part quelques irréalistes, que la formidable domination nazie sur l'Europe, puis les progrès foudroyants de la Wehrmacht en URSS jusqu'aux portes de Leningrad et Moscou seraient suivis en 1942 d'un renversement total de la situation ?

Qui pensait en 1943, en pleine alliance entre Soviétiques et Occidentaux, que la guerre froide surviendrait trois ans plus tard entre ces mêmes alliés ?

Qui pensait en 1980, à part quelques illuminés, que l'Empire soviétique imploserait en 1989 ?

Qui imaginait en 1989 la guerre du Golfe et la guerre qui décomposerait la Yougoslavie ?

Qui, en janvier 1999, avait songé aux frappes aériennes sur la Serbie de mars 1999 et qui, au moment où sont écrites ces lignes, peut en mesurer les conséquences ?

Nul ne peut répondre à ces questions au moment de l'écriture de ces lignes qui, peut-être, resteront encore sans réponse durant le XXI^e siècle. Comme disait Patocka : " Le devenir est désormais problématisé et le sera à jamais ". Le futur se nomme incertitude.

2. L'HISTOIRE CREATRICE ET DESTRUCTRICE